中小学学科建设模型与协同实验

孙锦明 杜侦

新课改实施以来，从应试教育向素质教育的转轨依然任重而道远。在以分数、考试、升学为取向的应试教育背景下，中小学各个学科预期的育人功能都未得到充分实现。学科课程建设本应是学校课程改革的中心任务，但自2001年的新课程改革以来，“人们追求创新，把目光聚焦于自主性强的校本课程，学科课程逐渐淡出人们的研究视野”，甚至“有些课改研究者和实践者把学科课程视为一无是处的毒瘤，作为需要彻底割除、推倒重来的对象”（孙宽宁：《学科课程建设的边界与整合》）。

中小学课改过程中也普遍存在一些不良现象：一是校本课程开发多是形式化开发，少有实质性实施；二是教学改革重在从众式引进或嫁接一些所谓的高效课堂模式，很少顾及不同学科的特性，也很少向上触及课程，向下触及学习活动层面；三是校本教研表面热热闹闹，实则少有知识更新和科学重建；四是教师培养多搞形式主义，少有从实质上激发潜能、调动内驱、培育团队。

问题是多重的，这些状况持续存在的根源有三点：一是学术界的研究者未能深入学科教育内部，未能贴近中小学实际，未能生产出足够数量和品质的知识成果，且已有的成果还未能通过大学的课程与教学，很好地转化为中小学教师的专业素养；二是中小学教师开发出的形形色色的实践性知识缺乏学理的审议和有效转化；三是中小学课程改革的话语体系存在严重的逻辑脱节问题。“国家讲课改，学校讲教改”，结果学校常常脱离教学，把新课改简单理解为校本课程与教材开发，同时又脱离课程，把教改狭隘地理解为课堂教学改革，从而导致这些改革行為严重缺乏内部一致性，教学改革、教研、教师专业发展等各块的工作各行其是，呈现出碎片化、机械化、经验化的特征。

令人感到欣慰的是，近年来，我国课程与教学论研究者开始对这种状况进行深入检视，并明确指出，“学科课程是学校课程的主体，学科课程建设是学校课程建设的中心工作，学科建设质量直接决定着学校课程的育人效果，影响着学校的声誉和形象”（张 莉：《学科课程建设的科学性》）。更有学者进一步旗帜鲜明地指出，课程改革的深度逻辑是“回归学科研究”（张廷凯：《回归学科研究——课程改革的深度逻辑》）。

笔者有感于我国课程改革的种种不足，在前期研究与实验基础上，总结提炼出“三层九维”中小学学科建设范式，以期深入学科教育内部，更新知识基础，强化实践操作，促进学科育人功能的发挥与实现。

一、中小学学科建设“三层九维”模型的建构与实施

现阶段以及未来很长一段时间，学科课程都将是我国中小学育人的主渠道和主阵地（尽管不排除会有一些跨学科、超学科、综合化课程的探索）。作为深度潜入实践现场探索的教育管理研究者和学科教育研究者，我们认为，国家学科课程的校本化建设应作为现阶段学校教育改革的中心工作。在实验校的前期探索与实践过程中，我们逐渐认识到，可以用“学科建设”这根“红线”，将“学科定位、课程优化、教学改革、校本教研、教师发展、文化积淀”等改革内涵要素串联起来，并融入“变革领导、专家引领、校际联动”等外延要素，从而构建一个校本化学科建设的“三层九维”模型，以统筹推进具体学科的建设。

（一）目标层：统筹规划每个学科为什么教、教什么和怎么教

目标是行动的先导。因此，学科建设首先应在广泛考察调研、博采众家之长的基础上，寻求学科理论专家与教学名师的引领，结合国家课程标准与学科教育改革前沿，立足学校现有的条件基础，充分发动本校教师深度参与、深入研讨，围绕“为什么教、教什么、怎么教”三个方面研制校本化的学科建设目标体系。

维度1：学科定位——学科建设目标构成的方向维

学科功能定位是学科建设的一项前提性工作，主要是回答和解决好每个学科“为什么教”的问题。具体而言，应在深度研讨和准确把握新课标精神主旨的基础上，旗帜鲜明地确立相应学科的校本化功能定位，同时提炼出耳目一新的学科宣言，并将其以对联的样式张贴于每个教研组的门口，以示共识共享。

维度2：课程优化——学科建设目标构成的筹划维

学科功能定位共识形成之后，则应把课程优化作为学科建设的一项基础性工作来进行筹划，其核心理念是国家课程的校本化和校本课程的生本化，旨在从课程层面来安排“教什么和怎么教”。具体而言，可以对国家学科课程及教材的内容编排、体例结构进行适当的调整，并根据校情、学情适当增加和补充资源。

维度3：教学改革——学科建设目标构成的运作维

教学本质上是国家和学校层面筹划的课程，经教师的运作，向学生进行经验转化的过程。正是经由这个过程，学科课程的育人价值得以实现。具体而言，应立足课程运作的层面来考虑“教什么”和“怎么教”的问题，即同时考虑教学内容和教学过程的优化，从而避免变成模式化、口号化的课堂教学改革。

（二）过程层：紧扣目标推进校本教研、教师发展和文化积淀

上述三个维度的学科建设目标确立之后，接下来就是正式进入学科建设的实施过程。具体而言，学科建设的实施过程主要应从以下三个维度入手：

维度4：校本教研——学科建设实施过程的桥梁维

研究是联结理论与实践的桥梁。因此，校本教研在学科建设的各个层面具有鲜明的纽带作用，发挥着极为重要的“助推器”功能。在学科建设过程中，我们应将学科课程优化与教学改革目标转化为一个个具体的教研项目，以项目为抓手“做有真实教学问题的研究”，突出知识引领和专家指导，强化教师主体的深度参与。

维度5：教师发展——学科建设实施过程的能动维

人是学科建设中最具有能动性的因素。学科建设必须高度重视教师专业发展，尤其要紧扣学科发展目标，优化学科梯队建设，帮助每个教师制订专业发展规划，促进教师自主研修和同伴互助，发挥专家力量的引领，创造外出学习和展示的机会，提供各种学习资源的支持与服务，等等。

维度6：文化积淀——学科建设实施过程的成果维

文化是一种力量，有文化的学校才有力量，才可能长盛不衰。在学科建设推进过程中，我们应特别重视将建设成果进一步总结梳理，形成文本化或电子化的资源，并不断内化和转化为学校新成员的价值信念与行为方式；同时，还应高度重视学科组的资源库建设，充分配备各种专业书籍与电子资源。

（三）驱动层：有针对性实施变革领导、专家引领和校际协作

较之常规的改革实践，学科建设集中体现了学校教育改革的创造性、科学性、系统性，因而仅仅依靠传统的管理权威、直觉经验和单打独斗很难实现真正的突破。为此，学科建设的全过程特别需要多元驱动。

维度7：变革领导——学科建设多重驱动的激励维

学科建设涉及学校技术核心的改革，它需要以校长为首的行政团队实现由管理向领导的转型。具体而言，学校管理团队应以变革型领导为主，以交易型领导为辅，激发教师探索学科教育的革新之道，激励一部分有价值共识的教师率先行动起来，并逐渐吸引更多的学科教师参与其中。

维度8：专家引领——学科建设多重驱动的品质维

较之常规的教育教学改革，学科建设要求有坚定的学生立场，有充分的知识基础，有切实的育人价值。因此，学科建设需要主动寻求专家的引领，包括理论专家的知识引领、教研行家的智慧启迪、教学名家的行为示范。

维度9：校际联动——学科建设多重驱动的协作维

学科课程与教学改革的焦点和难点，需要寻求志同道合的兄弟学校来共同参与、协同攻关，以实现优势互补和资源共享。因而，校际联动重在开展有共同愿景、有知识引领、有专家指导的学科建设联合攻关和交流展示。

综上所述，该模型旨在从“为什么教、教什么、怎么教”三个层面研制学科建设目标，围绕教研革新、教师发展、文化积淀等关键抓手，多元驱动学校学科课程与教学特色的形成，从而真正实现学科育人、教书育人。

二、中小学学科建设协同实验的设计

学科建设作为一项理论与实验紧密结合的中小学教育教学改革新范式，单靠一所学校内部的经验性力量是难以完成的。为此，笔者所在单位与江西省教学教材研究室达成合作共识，联合实施“江西省中小学学科建设与协同实验”。实验的总体安排如下：

（一）实验愿景

力争三年内，在全省范围内培育10个学科建设标杆校、20个学科建设示范校、1个学科建设先进实验区，实现以“点”（实验校）连“线”（协作共同体），以“线”促“面”，通过开展有学生立场、有育人价值、有知识引领、有科学设计的综合研究与实验，引燃教育教学改革研究的新热点，进而代表江西在全国基础教育界发出自己的教改新声。

（二）实验项目

该项实验面向全省义务教育阶段学校的语文、数学、英语、体育四个学科，以项目驱动、专家引领、联合攻关的方式，开展研究与协同实验。实验具体分设七大项目：初中语文、初中数学、初中英语、小学语文、小学数学、小学英语、体育。实验为期三年。经申报、推荐、评审和公示等行政程序，全省已有30所学校和一个县（上饶县）正式成为实验校、实验区。

（三）实验组织

实验的总体组织框架分为三级：一是在江西省教师质量监测、评估与服务协同创新中心设立总课题组，负责项目统筹与实验规划；二是在总课题组下设立七个分课题组，组长由具有博士学位和高级职称的专家担任，负责理論研究与实验方案设计，以及实验指导；三是在分课题组下以实验县区和实验校为主体，分别设立子课题组，具体负责实验的推进与落实。此外，实验的主体研究经费由江西省教师质量监测、评估与服务协同创新中心承担。

目前，该项实验已经逐步展开，其中语文学科建设实验已取得较大进展，正在形成有一定专业水准的理论与实践成果。