散文文类的理论审视与教学应对

孙景鹏　汲安庆

对散文文类理论，学人的指摘颇多。有的认为“类”太空泛，“一直未能弃‘类成‘体（独立文体）”是“散文发展迟缓的症结”，是“散文的大不幸”；有的认为理论太贫瘠，不过是些“形散神不散”“借景抒情”“托物言志”“情景交融”等“似知识又似套话”的说法罢了，而且这些是否属于散文的核心类性也值得商榷；有的直接断言“散文含有反文类倾向”，其“个体特征晋升至第一位，文类的权威衰落了”；有的甚至将散文比作“破罐”——可以容纳乱七八糟的东西，总呈现出各种各样的形式。既然散文理论是如此的“烂泥巴扶不上墙”，散文创作又是典型的“短笛无腔信口吹”，那么，散文教学信马由缰，跟其他文类混杂似乎也未尝不可。

事实果真如此吗？散文真的没有类性？现有的散文分类真的一无是处？散文教学真的可以跟着感觉走？要回答这些问题，很有必要重新审视散文文类理论，以作出正确的教学应对。

一、重新审视散文文类理论

事实上，指责散文文类理论贫瘠、不成体系，并不意味着散文创作及理论建构真的毫无建树。

作为一种早熟的文类，从先秦诸子的散文写作到唐宋的古文运动，再到五四时期“散文小品的成功，几乎在小说戏曲和诗歌之上”，以及20世纪90年代的散文创作热潮，散文一直在文坛占据着十分重要的地位。伴随其间的，还有散文本身兼体、跨体的自觉，研究者对散文分类探索、散文审美建构、散文精神探讨、散文史书写等的种种努力。所以说，散文研究并非乏善可陈，只不过众声喧哗，难以形成稳定的共识罢了。

散文理论虽然杂多，但基本集中在文类理论的探索上，而文类理论的探索又多聚焦在“类”与“体”的思考上，不妨作如下回溯。

第一，类中含体。

文学角度的四分法（小说、诗歌、戏剧、散文），语文教学中的三分法（记叙文、议论文、说明文），还有纯文学（诗歌、小说、剧本）、杂文学（文学性散文）、实用文（新闻、学术文章等）的三分法，以及“弃‘类成‘体”的呼吁与努力，都在强劲地宣示：散文分类或分体是可期、可行的，尽管这些分类仍被斥为“混乱无序”。

散文分类标准不一，但基本上围绕性质、功能、结构三方面展开。

首先，按性质分。1924年，王统照将散文分成历史类的散文（叙述的散文）、描写的散文、演说类的散文（训诲散文）、教训的散文（说明散文）、时代的散文（杂散文）五类。1940年，林慧文把散文分为小品、杂感、随笔、通讯四类。1986年，佘树森先把散文分为抒情散文、随笔散文、纪实散文三类，然后在抒情散文下分出冥想体、描写体、记叙体、絮语体四小类，在随笔散文下分出随感体、文艺性短论、知识小品三小类，在纪实散文下分出人物记、风物记、生活记三小类。2011年，陈剑晖将散文分为主情散文、闲聊散文、智性散文、纪实散文、说明散文五类。经过两年多思考，他对这一分类进行了修正，最终定为：性灵散文、絮语散文、智性散文、纪实散文、说明散文。

其次，按功能分。1934年，贺玉波先将小品文分为记叙小品文、抒情小品文、说理小品文三大类，然后将记叙小品文分为记叙事实、描写风景、描写人类、描写物类四种，将抒情小品文分为感伤、欢乐、愤怒、冥想四种，将说理小品文分为谈论、讽刺、闲话、序跋四种。1980年，林非从叙事性、抒情性和议论性三大功用上将散文分为杂文、小品（散文/散文小品）、散文诗、报告文学四类。1988年，俞元桂指出：“并列于小说、戏剧、诗歌的散文是多种体式的综合体，它又可分为偏于议论的杂文、偏于记事的报告文学和偏于叙事、描写、抒情相结合的记叙抒隋散文三大类，又可以把许多分散的体式分别归入这三大类中。”

最后，按结构分。1987年，郑明娳将散文分为主要类型和特殊结构类型两大類，其中，“主要类型”包括情趣小品、哲理小品和杂文，“特殊结构类型”包括日记、书信、序跋、游记、传知散文、报导文学和传记文学。

第二，兼具众体。

叶圣陶曾说过：“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文。”这是有一定道理的。在西方，散文被称为Essay（随笔），除了期刊文章和文论之外，还有日记、书信、游记、传记、历史、各类理论性写作（如哲学、科学、美学、政治学、经济学之类的文章，即所谓“知识分子散文”）等。在中国古代，散文与韵文或骈文相对，包含的文体也非常之多。姚鼐在《古文辞类纂》中将散文分为论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭等，达十三种之多。这就意味着散文文类具有巨大的包容性。

第三，体无定体。

这方面庶几可以郁达夫、谢有顺、南帆等人为代表。郁达夫在《（中国新文学大系·散文二集）导言》中指出：“现代的散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比从前的任何散文都来得强。”显然，这是与古典散文的群性特征相比较而言的。谢有顺认为，散文之所以文体众多，是因为其“有着最为自由的文体特征”，倘若将之建设成“像小说、诗歌、戏剧一样边界分明的文体”，就断送了它内在的自由。南帆说得更加明晰：“作为一种文类，散文的内涵模糊不定。多种文类都可能以不同比例、不同的变异栖居在散文之中。这时人们可以说，散文的首要特征是无特征。”“散文的文类表明，散文的理论即是否定一套严密的文类理论。”“散文的文体旨在颠覆文类权威，逸出规则管辖，拆除种种模式，保持个人话语的充分自由。”这等于在说，散文“法无定法”“体无定体”——如果有体，就是“无特征”。

总之，尽管以上理论有的交叉重复，有的不够全面，有的还欠统一，但是，依然可作为散文教学的思想武库。

二、散文文类教学应对

针对散文文类理论，教学中不妨作如下应对。

第一，依体而教。

散文教学的首要任务是“辨体”，只有正确地认清“体”，把握“体”的基本特征，才能更好地确定并实现教学目标。因此，对得到现有理论认可、文体特征又比较鲜明的散文文本，必须采取这种应对策略。这一点，王荣生提倡的“分流法”已有所强调——将文体特征比较明显且有明确界说的新闻、通讯、传记、回忆录、科普小品、演讲词、寓言、童话、散文诗、杂文等“从‘散文中分化出来”，分别采取相应的读法和教法。

不过，这种强调还是比较粗疏。对更细小，或更下位，或紧密相关的“体”，依然要辨析下去，作更深入、更精致的教学应对。比如，教寓言，就要进一步区分寓言、寓言故事、Fahle的微殊；教小品，就该进一步辨识文本更倾向于历史小品、抒隋小品、知识小品、科学小品，还是闲适小品、幽默小品、讽刺小品、哲理小品等；教序跋，就应引领学生辨析该文是自序跋、他序跋，还是代序跋，从而在不知不觉中完成对具体文类或文体的认识，圆融有机地实现精准教学和群文教学。

依体教学也不能生搬硬套，只用“断层式”，还得结合具体的历史语境和理论背景。具体来说，无论学习碑志、箴铭、辞赋、哀祭等中国古代文体，还是学习随笔、特稿等西方文体，都必须还原到当时的历史文化语境中去，注意古今之异、中西之别，绝不能颟顸地以今释古、以中释西。而如今，大量的散文教学，如教《张衡传》，对古代人物传记的特征不去追问，一味地将之作为记叙文来教，或虚晃一枪，然后全力将之作为阐释古代官职变迁文化的用件；教《马说》，直接以纯粹的议论文去观照，教学生找论点、论据和论证；教《奥斯维辛没有什么新闻》，一个劲地以新闻的结构要素、中国式新闻的真实性和及时性等按图索骥，毫不顾及美国特稿与中国新闻的差异，对文中的宗教意识和人文情怀也熟视无睹……这些教学固然是“依体”或“分流”了，但是因为太粗疏、太孤立、太机械，其实并没有实现真正意义上的依体而教。

第二，跨体而教。

这是吸纳了上述“兼体论”思想精髓后的一种教学择定。既然一篇散文会兼用叙事、抒隋、说明、描写、议论等多种表现手法，具有不同的文体特征，那么，散文教学就必须审视：兼了哪些体？兼得怎么样？和谐还是龃龉，良性还是恶性？所兼之体中，哪一体更突出、更具统摄力量？比如王小波的《一只特立独行的猪》，既有小说体——塑造了丰富鲜明的猪兄形象，又有幽默体——无论是“猪兄”的称呼，还是对其独特行径的描述，都散发着一种幽默的气息，还有“写意小品体”——“有点像写意画，以‘象彰‘意，‘叙而少‘论，所以不是杂文”。所有这些特色，在教学中都可让学生展开探讨，同时还应让学生明白：寓言体才是文本的“主”体，塑造形象、幽默反讽等只不过是为表达作者所寓之“意”服务罢了。

当然，在进行这种审视之前，必须估衡理论家们所分的“体”是否实现了逻辑的自洽，具备了正确引领教学的功能。如果是，就大胆引进；倘若否，就辩证扬弃。比如，将冰心的《谈生命》定为“谈论小品”，就无须引入“冥想小品”的概念，因為二者形异而本似，有很多重叠的成分。如此，我们的散文教学才不会自绝于理论的血脉，变得日益枯窘、逼仄。

在辨体、兼体的同时，还要仔细识别作家的破体和跨体。大凡优秀的作家，散文创作中一定有跨体的因子，如鲁迅散文中的戏剧性——语言的剧场性，郁达夫散文中的诗性—极化情感的表达，陆蠡散文中的小说性——形象的刻画，等等。散文教学中，对跨体之处的欣赏与探究一定要成为教学的重点，以之带动和提升“适体教学”。如果只看到作家的适体，而对作家的破体和跨体熟视无睹，散文教学的“暴殄天物”就会成为必然。

第三，遵性而教。

虽然散文无体论者否认散文与其他文类的明确边界，他们说的创作上的“自由”“个性”也大而无当，但这并不妨碍我们将之视为散文的类性。事实上，它们像灯塔一样，照耀着散文教学的全程。而且，“自由”“个性”等一经与文本的篇性——言语表现智慧上的独特个性——联系起来，便立刻显得小而实、活而新了。

不过，散文创作中的个性无法自显、自证，必须将其放置在一种互文性的语境中才行。也就是说，必须“通过他者确证自我”，这是西方存在主义哲学所不断强调的。那么，如何确证呢？

首先是与“群性”比。这是一种很常用的方法。比如，陶渊明《归去来兮辞》中弃官归田的愚拙个性（守拙归园田），就是通过“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往”的精明群性确证的；范仲淹《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高个性，就是通过寻常人的“以物喜”“以己悲”的群性确证的；郁达夫《故都的秋》中“享秋”的个性，就是通过历史上和现实中“乐秋”“悲秋”的群性确证的。

然后是与“他性”比，即通过与其他散文家的言语表现个性比照，来凸显“我”之个性。就像在表现“愁”的艺术作品坐标系中比照李煜、李清照、王实甫的言语个性一样，散文作家的言语表现个性也可以用这种方式呈现。比如，同是表现极乐情景下的极悲情感，我们可以将王羲之的《兰亭集序》、李白的《春夜宴从弟桃花园序》、苏轼的《前赤壁赋》等放在一起，比较他们的悲情表达方式和化解之道。这样一来，他们不同的言语表现个性一定能呼之欲出，各个分明。

最后是与“我性”比，即与“我”在不同时期、不同文本、不同文类中彰显的个性比。如鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，其“波峰波谷”式的抒情结构——以两个“神力”为情感高峰的抑扬交错笔法，还有最后祈盼地母安顿阿长魂灵的“柔性抒情”，只要与《范爱农》结尾将绝望、悲凉、牵挂等诸多情感深埋在不动声色的叙事中的“冷峻抒情”，与《伤逝》结尾烈火焚冶般的“刚性抒情”一比，各自的抒情个性立刻跃然纸上。

高尔基在《谈谈我怎样学习写作》中指出：“在我看来散文要比诗还难，它需要特别敏锐的眼力，需要有洞察力，要能看到和发现别人所没有看到的东西，还需要有某种文字上的异常严密而有力的词句。”孙绍振更是强调散文作家应该“在带着量的准确性的感觉（知觉）中找到自己”。这启示我们：对于散文，尽管“遵性而教”很难，但必须为之不懈地探索下去，找到作家情思表达上自我的量度。唯有如此，散文教学才不会出现“各念各的‘经”“各教各的‘文”的乱象。