基于目标导向教学论培育语文核心素养

何更生

国家教育部新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了高中生语文学科核心素养，以此为标志，高中语文教学乃至整个基础教育阶段的语文教学必将走进培育语文核心素养的新时代。如何通过日常教学活动培育学生的语文核心素养，成为每个语文教育工作者必须面对的问题。然而，学生通过语文学习获得的语文核心素养，其本质属于预期的语文学习结果，即语文课程目标，具有高度的概括性、抽象性和宏观指导性，不能直接搬用或套用到语文教学之中。要使语文学科核心素养在日常语文课堂教学中落地生根，必须有一整套将课程目标有效落实到语文教学活动中的操作性理论与方法。而目标导向教学论就是这样一种教学理论。该理论又称为科学取向教学论，其基本观点是以学定教，即要依据学生学习结果（教学目标）及其所需要的学习条件进行教学设计。对某门课程的教学而言，就是要依据该课程的课程目标所隐含的学习结果及其所需的学习条件设计相应的教学目标、教学内容、教学过程和教学方式方法等。不言而喻，该理论在指向语文核心素养的语文教学中可以发挥重要的指导作用。

用目标导向教学论来看，一门课程的教学要着重解决好四个问题：你要把学生带到哪里？你的学生现在位于哪里？你怎样把学生带到那里？你是否确信能把学生带到那里？其中的核心问题或关键问题是“你要把学生带到哪里”，这个问题的本质就是要让学生“学到什么”。“学到什么”就是学习结果；而要解决“学到什么”的问题，首先必须要弄清让学生“学什么”；要解决“学什么”的问题又必须要解决好教师“教什么”的问题。因此，解决好师生“教学什么”的问题也就成了教学活动的重中之重。“教学什么”的问题其实就是教学内容问题。这就意味着，要在语文教学中培育语文核心素养，虽然涉及的问题很多，但最关键、最核心的是教学内容问题。那么，语文教学中要培育学生的语文核心素养应该“教学什么”呢？

一、依据课程目标确定课堂层面的语文核心素养

课堂层面的語文核心素养指一个单元、一篇课文或者一堂课的教学活动之后学生所获得的知识、技能和情感态度等。它与课程层面的语文核心素养有联系也有区别。二者的联系是：都包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面；二者的区别是：课程层面的语文核心素养与语文课程目标相关，课堂层面的语文核心素养与语文教学目标相关。前者在抽象程度、层级水平等方面均高于后者，后者是前者的具体化和操作化，二者的关系属于上位与下位的种属关系或高层与底层的层级关系。在进行语文教学设计时，一方面要以课程层面的语文核心素养为依据，另一方面要根据课程目标与课堂目标的层级关系（如下图），将课程层面的语文核心素养有效转化为课堂层面的语文核心素养。

从图上可见，语文核心素养可以分成四级。课程层面的语文核心素养属于第一级和第二级，课堂层面的语文核心素养属于第三级和第四级，语文教学要依据课堂层面的语文核心素养确定相应的教学内容。

二、依据课堂层面的语文核心素养确定学习结果类型

现代科学心理学家通过半个多世纪的研究总结出了学生在学校学习中获得的学习结果类型，这方面的理论即学习结果分类理论。其中的代表性理论有两个：一是教育心理学家加涅的学习结果分类理论，一是认知心理学家安德森的知识分类理论。根据这些学习结果分类理论，我们将语文学习结果分为语文知识（包括语文形式知识和语文内容知识）、语文技能（包括语文基本技能和语文高级技能）、语文策略（包括语文认知策略和语文学习策略）、语文态度（包括语文学习态度和语文内容态度）四种类型。据此，可以将语文核心素养所隐含的学习结果类型揭示出来。具体见表1：

弄清语文核心素养所隐含的学习结果类型之后，就可以确定获得不同类型的学习结果所需要的特定学习内容。具体见表2：

下面以抒情散文《故都的秋》为例具体说明如何将学习结果转化为学习内容。转化方法可见表3：

三、依据学习结果类型确定相应的语文教学内容

教学内容由学生的学习内容和教师的教授内容构成，教授内容是指教师向学生“讲授或演示”的“某些东西”。目标导向教学论主张，确定教师“教什么”（教授内容）要依据学生“学什么”（学习内容）。具体说来，要依据各类学习结果所需要的学习条件确定教学内容。

1.语文知识教学内容

语文知识包括事实性知识和有组织的整体知识，前者指“人类学习者获得并贮存下来的一种常见的言语信息形式”，如“《拿来主义》的作者是鲁迅”；后者也称图式，指“各种记忆成分（命题、表象和态度）的组织，所表征的是属于一个一般概念意义的信息的一个大的集合”，如关于议论文的文本知识即文本图式。教学事实性知识只要将包含这类知识的材料（书面的或口头的）呈现给学生即可。图式的习得必须具备如下条件：外在条件是提供两个以上相同或相似的例子，内在条件是建构例子所蕴含意义的相关知识。相应的教学内容如下：

（1）为学生提供与学习内容相关的材料。如钱梦龙老师教《少年中国说》时，就给学生补充了有关中国近代史的知识以及文章的写作背景知识；詹君老师教学《记念刘和珍君》时，先用PPT展示了刘和珍生前的照片，并让学生说说自己对照片上刘和珍的印象如何。

（2）为学生提供激活提取原有知识的线索。通过教师口头语言或通过板书、多媒体呈现给学生的提问就能起到“线索”的作用。如王栋生老师教《记念刘和珍君》时向学生提出问题：本文有很强的战斗性，在斗争矛头直指反动势力和反动文人的同时，鲁迅特别提到了“庸人”，这三者有没有关系？鲁迅为什么很注意“庸人”的存在？鲁迅的笔触为什么涉及“无恶意的闲人”？

2.语文技能教学内容

语文技能本质上属于程序性知识，是指运用概念和规则对外办事的能力，因此，确定语文技能教学内容应该围绕语文概念和规则的学习内容展开。概念和规则都是通过例子习得的，因而概念和规则的例子（正例和反例）就是语文技能教学的主要内容。例如，李仁甫老师教《拿来主义》一文时有这样一个片段：

师：……我们来总结一下，第八段和第九段都使用了比喻，这从论证方法来讲，叫什么论证？

生：比喻论证。

师：对。用打比方来形象地对论点进行证明的论证方法，就叫比喻论证。我们学过的一篇文言文就大量地使用了比喻论证，还记得是哪篇课文吗？

生：《劝学》。

师：对。《劝学》大量运用了比喻论证，作者在文中运用了二十个比喻论证来证明中心论点——“学不可以已”。

这里的教学内容其实包含两个例子，一个是《拿来主义》，一个是《劝学》。这两个例子都是学习概念和规则的内容。除此之外，像《爱莲说》《马说》等包含比喻论证的论述文同样可以作为学生练习的内容。

3.语文策略教学内容

语文策略本质上也是一种特殊的程序性知识，因此，构成语文策略的概念和规则（如思维方法）及其例子就是语文策略的教学内容。例如，作为“记录”作者思维过程或思维方法的文章或文学作品就是学习思维策略的例子。但是，由于作者用的思维方法是蕴含在文本语言文字之中的，所以教师揭示文本蕴含的思维方法的语言或演示内容也就成了思维策略的教学内容。例如，林忠港老师在《谈骨气》的教学设计。中提出可以指导学生通过“三步走”解读文本：第一步梳理论证思路，第二步分析论证过程，第三步重构论点与论据的关系。并通过演示如下材料把作者的思维过程和思维方法揭示出来：

4.语文态度教学内容

态度的本质是个体选择某种行为的内在倾向，可以通过两种方式习得：一是观察学习，二是亲历学习。观察学习的条件是要有观察的对象——榜样，亲历学习的条件是要有亲历的情境和对亲历结果的反馈。因此，语文态度的教学内容就可以依据这些学习条件来确定。例如，毛泽东《沁园春·长沙》一词的语文态度教学内容如下。

对应“观察学习”学习方式的教学内容：

榜樣一：诗人对自然、社会和人生的行为选择（“中流击水”“粪土当年万户侯”等）

榜样二：教师对文本的行为选择（教师对该首词欣赏、赞美的语言和表情等）

榜样三：学者对文本的行为选择（权威人士对该词带有赞美、欣赏之情的评论文章等）

对应“亲历学习”学习方式的教学内容：

亲历情境：带着崇敬的感情朗诵文本

结果反馈：教师和同学肯定与赞许的语言、表情和动作等

（注：这样可以让学生习得对诗人及其诗作学习的积极态度）

综上所述，语文核心素养是可学可教的；语文教学要以目标导向教学论为指导，根据语文核心素养的习得原理确定相应的教学内容。这样，就可以使学生的语文核心素养在日常语文课堂教学中落地生根并逐步得到提升。