“焦点阅读”初探

倪文锦

“满堂灌”曾是阅读教学饱受诟病的沉疴之一，许多语文教师积习难改。经过历次教改的洗礼，这一问题尽管仍有不同程度的存在，但毕竟不是当今阅读教学的突出问题。然而新的问题又出现了，这就是“满堂问”。问题是思维的起点，但并不是所有的问题都能有效激发学生的思维。课堂观察发现，许多教师的提问“东一榔头，西一棒子”，喋喋不休，问无止境，随意生成了许多脱离文本的伪问题，游离于学生认知之外的假问题，以及不着边际的空问题，严重干扰了学生正常的思维活动，导致学生思路混乱、认识偏差，对学生思维能力的发展和思维品质的提升妨碍极大。“满堂问”已成为当下阅读教学继“满堂灌”之后又一个不容忽视的普遍性问题。

“满堂问”是一种散点式教学，它的典型特征就是问题不聚焦和焦点错位。大家知道，拍照片要聚焦，如果不聚焦，照片一定会模糊；而且焦点错了，主体与背景也会发生错位。为提高阅读教学的质量，发展学生的思维能力，有效提升学生的思维品质，我们必须与“满堂问”反其道而行之。要克服问题不聚焦或焦点错位的弊端，必须抓住问题教学中的三大关键，即聚焦基本问题、厘清问题层次、构建具有内在联系的问题链。我把这样的阅读教学简称为“焦点阅读”。

一

“满堂问”的具体表现大致有三种：一是问题多。一堂阅读课，动辄六七十个问题，多则一百多个问题，使学生晕头转向，形形色色的问题让学生仿佛陷入问题的汪洋大海之中，辨不清方向，不能开展有效的思维活动。二是问题碎，即问题琐碎，“碎片化”，既不能分门别类，又不能切分层次，好似一盘散沙，缺乏系统整合，学生的认识无法深化。三是问题杂，大大小小的问题混杂在一起，恰如一团乱麻，剪不断，理还乱；教师提问又缺乏条理，前后失序，杂乱无章，学生的思维无法形成环环相扣、具有内在联系的逻辑链条。

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。”这就为我们指明了方向：培养学生的认知能力、思维能力是关键。“焦点阅读”与“满堂问”虽然都有提问，但问题却有本质的区别。“焦点阅读”中的问题设计具有以下特点：

第一，问题以促进学生发展，尤其是思维发展为目的。语文教育的对象是学生，学生是语文学习的主体，所以语文课程与教学不能为课程而课程，为教学而教学，而应是基于学生、为了学生和发展学生。毫无疑问，它必须围绕学生进行，要以促进学生的发展为本。众所周知，人区别于动物有两大显著的标志：一是人有语言，二是人会制造工具。而且“语言和劳动是人类生活的两大杠杆”（朱光潜语），因此，“语言是存在的家”（海德格尔语）。这意味着，语言能力是人的关键能力，人是以语言来展示和证实自己的存在的。人的语言发展不仅是人的发展的重要表征，而且是人的一切发展的基础。任何学科的教学都需要培养学生的思维能力，但语文学科对于学生的思维价值，在于语言是思维的工具，又是思想的直接现实。阅读教学仅从文本中获得作者的思想观点或感情是远远不够的，读者要在自己大脑里结出属于自己的思维硕果，思考才是唯一的养料。

第二，问题重在“导”。这里实际上包含了两层意涵：其一，坚持问题具有导向作用，就是强调问题要经过提炼，让作为认知工具的问题真正能对学生的阅读发挥导向作用；其二，发挥教师在阅读教学中的指导作用，就是强调教师在教学过程中重在引导学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。我对语文课（阅读课）曾作过一个通俗的解释：语文课是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读、写、听、说的言语实践活动，不断发展语文能力，提高文化素养。因此，语文课上教师应该教什么，学生应该学什么，答案十分简明：凭借言语作品学习语言。因此，就思维能力的培养而言，教师的重要责任就是引导学生深入文本，引发他们发现问题、研究问题、解决问题，而不是没完没了一味地问问题。

第三，问题设计注重导向过程的整体性。以往的课堂提问虽然也有对问题进行的多角度研究，但其主要缺陷是注重局部的、散点式的甚至是个别性的问题，而忽略了问题之间的联系与建构，缺乏从全过程，从整体上、结构上加以把握。“焦点阅读”中的问题设计则注重从整体上把握导向过程，包括引导学生发现问题、提炼问题、研究问题和解决问题的完整流程。问题是事物矛盾的表现形式，所谓发现问题，就是发现矛盾。它既是解决问题的开端，也是解决问题的动力。教师只有激励发现问题，才能推动学生为解决问题而开展积极的思维活动。所谓提炼问题就是筛选问题，即抓住问题的核心与关键，找出主要矛盾。所谓研究问题就是分析问题，即言之成理、持之有故，对存在的矛盾问题作出理性的分析、判断和评价，力戒标签化、空泛化及缺乏事實依据的个性化。所谓解决问题，即对解决或转化矛盾提出合理的思路。教师只有从整体上把握问题导向全过程，问题解决才能真正收到实效。

第四，“焦点阅读”中的问题是基于文本和学生认知的真问题。如前所述，以前我们的课堂提问之所以常常会出现伪问题、假问题、空问题，“失真”是其主因。因此，问题设计是否求真、求实，这是“焦点阅读”与“满堂问”的基本分野。文本是学生认识的客体。王富仁老师曾指出，就多数情况而言，语文教材中的课文，作者都不是为了我们今天教师的“教”和学生的“学”而创作的，“经过时间考验的经典性的课文几乎都有不同于我们现在的语境，不同于我们现在的教师和学生的读者对象”。正因为这样，无论是教语文，还是学语文，我们都必须尊重文本作者的创作主体性，这就需要走进课文的深处。只有进入所读文本的内部，梳理清楚作者构造的文本世界后，我们才有可能提出问题，与作者进行对话，而脱离文本的问题都不是真问题。

二

“焦点阅读”首先要聚焦基本问题。这一点，我们可着重从以下几个角度加以把握。

其一，基本问题是为教学定向的问题。对整篇课文的教学而言，基本问题具有方向性或者说引导性，能为学生思维的展开指明方向。它不仅是阅读教学的出发点，也是最终归宿。基本问题若导向失准，那差若毫麓，谬以千里，整堂课势必一团糟。基本问题既然是为教学定向的，那么从文本解读的视角看，若把文本比作一棵树，那基本问题就属于解读树根部分的问题。只有聚焦基本问题，从基本问题出发，才能正确演绎、推导出树干、树枝、树叶等一系列不同层次的问题，并通过寻求对这些问题的解决，最终实现对基本问题的突破。例如教《社戏》，教师可抓住文本开头部分“但在我是乐土”启发学生，设置基本问题：平桥村是个靠近海边的偏僻小村，但在“迅哥儿”看来，为什么却是乐土？并以“乐在何处”引发学生一步步思考，就能收到实效。因为这一句话与文末“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏”紧密关联，是打开认识这两大难题的一把钥匙。需要说明的是，基本问题未必是教师上课提问的第一个问题，但它必须是整篇课文教学思考的基点。

其二，基本问题是文本表达主要内容与学生认知主要障碍的“交集”。聚焦基本问题，就是教师要引导学生聚焦课文教学的基本矛盾。阅读教学中存在许多矛盾，如果说阅读教学过程是教师、学生、文本作者和教材编者对话的过程，那么就一定会存在这四个主体之间的矛盾。但学生是阅读的主体，阅读的基本矛盾是学生现有的认知水平，包括阅读动机和愿望、知识经验和阅读技能等，与理解课文所需要的知识经验，包括对阅读任务情境的理解，展开认知所需的知识和生活经验，以及阅读活动中所需要的技能水平之间的差异。这也就构成了阅读教学的基本矛盾，教学中的其他矛盾的解决要服从并服务于这一基本矛盾的解决。换句话说，基本问题就是文本所要表达的主要内容与学生认知存在的主要障碍的“交集”。它来自文本，来自学生，来自这二者“碰撞”所产生的真问题。例如教学《祝福》，根据“教参”提示，许多教师都直奔主题，要求学生深刻认识封建礼教如何吃人的本质。其实，“封建礼教吃人”是成熟的读者研读文本后抽象、概括出来的主题，在学生未读（或尚未深入）文本之前，他们不可能在祥林嫂的故事与封建礼教之间马上建立起联系，也不可能产生封建礼教如何吃人这样的问题。如果把它作为教学的基本问题，显然并不合适。有的教师则基于学情，启发学生：小说叙述的是一个关于祥林嫂的故事，主人公最后的结局是在鲁镇人们的祝福声中陈尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？她的真正死因又是什么呢？“祥林嫂是怎么死的”这一问题看似简单，实际上却是学生探究作品主旨所遇到的真问题。作为整篇课文教学的基本问题，这个问题非常鲜明、直接、具体，不仅使学生明确了阅读时要“做什么”——立足于祥林嫂的命运变化来梳理祥林嫂一生的生活轨迹，而且通过考察祥林嫂每次命运变故时鲁镇人们的态度变化，探寻社会原因，这就为探究祥林嫂之死的根本原因奠定了坚实的基础。

其三，基本问题是相对于基本理解而言的。一篇课文教什么？教到什么程度？各学段的要求是不同的，所以基本问题只能相对于不同学段学生阅读的基本理解而言，即问题的设置是针对学生的基本理解，要与学生整体的认知水平相适应。中学语文教材中的选文，不少是经典作品。人们对经典的理解，有时无法提供标准答案，也不可能“毕其功于一役”，而往往需要经历一个长期的过程。比如苏轼《题西林壁》：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”通常人们认为此诗反映“当局者迷，旁观者清”的哲理，但也有学者指出，“这种见解与苏诗之本义相去甚远”。他认为，苏轼是学养深厚的禅学大师，解悟苏轼这首禅诗就得寻根究底地问：何为庐山真面目，谁能不在此山中？苏轼诗中“庐山真面目”是“无”，而这种“无”，禅宗称之为“空”。空，是禅学中至高无上的绝对理念。它的真实含义是：“空无所有而无所不有。”“横看成岭侧成峰，仰观是岳俯成丘”，而峰岭丘岳皆是相对之象，绝非“庐山真面目”或绝对实体本身。绝对实体本身永无穷尽，不可绝知。这便是苏诗呈现出来的甚深禅理。因此，如何通过“不识庐山真面目，只缘身在此山中”理解苏轼的禅意，作为学术研究，这是值得探究的命题，但若用之于中学语文教学，就不能确定为基本问题。

由此可见，作为教学定向的基本问题具有统领性，它能够对学生阅读文本过程中的其他问题起统帅作用。基本问题是纲，其他问题是目，只有抓住了基本问题，才能做到纲举目张。作为文本表达主要内容与学生认知主要障碍的“交集”，基本问题具有客观性。它不是脱离文本的伪问题，游离于学生认知之外的假问题，以及不着边际的空问题，而是很接文本与学生“地气”的真问题。作为相对于学生基本理解而言的基本问题，具有认知价值。基本问题的提出和最终获得解决是认知价值的集中体现，是学生学会阅读、学会学习中最必要和最关键的着力点。

三

“焦点阅读”要求每一篇课文的教学，教师所提的问题不应是随意、零散的，缺乏条理的，而应是严谨的，有组织、有结构的，这需要在正确解读文本的基础上，进行精心设计。它不仅需要解决应该用什么样的问题作基本导向，基本问题需要发挥什么样的导向作用，而且还要解决各种问题之间应该具有什么样的联系等问题。因此当基本问题确定以后，教师在帮助学生聚焦基本问题之后，如何引导学生厘清课文教学中的问题层次、构建具有内在联系的问题链便是关键。学生只有通过对以基本问题为核心形成的多层次问题结构的逐层解析，以及对环环相扣、有一定逻辑联系的问题链的研讨探究，才能达到理解和消化文本的目的，从而形成清晰的阅读思路，提升阅读品质。

厘清问题层次，就是对问题分类，即通过对诸多问题的比较、分析和综合等，把问题按不同层次分类。这里有两点值得注意。一是文本是有层次的，教师的提问不能将不同层次的问题混为一谈，而要以文本结构为依据，有層次地组织问题，形成问题结构。如教学胡适的《我的母亲》，对基本问题（“我的母亲”是怎样的人或“我的母亲”具有什么样的性格特征等），大家觉得容易把握，但难点在于怎样有层次地逐一展开问题。有的教师花了四课时教完这一课，然而听课者问学生：“胡适的母亲是怎样的一个人？”大多数学生回答是“慈母”“严父”“严师”。这说明学生对胡母的认识只停留于母子关系这一层次，并不能从整体上加以把握。教师要引领学生抓住以下三个层次：从母子关系看，“我的母亲”具有亲子之爱；从家庭关系看，“我的母亲”具有和贵之忍；从家族关系看，“我的母亲”具有名节之刚。只有这样，学生才能真实、清晰地领悟到“我的母亲”的性格，而不是笼统的慈母、严师之类的结论。二是即使学生的提问不具备条理性，教师也要善于引导学生将问题合理归类，切忌眉毛胡子一起抓，讲到哪里算哪里。如《愚公移山》教学，学生自学后可能会提出各种各样的问题，但愚公在移山这件事上需要解决的问题主要分为两个层次，一是其妻献疑，二是智叟嘲讽。虽然从表达上看，它们句式类似，但这是两个不同层次的问题。厘清了问题层次，学生的认知才不会混淆。

这里涉及的问题，其实属于知识结构的问题。从学习心理的角度看，任何一门学科的教材，都包含基础知识。基础知识又包含经验知识和理论知识。所谓理论知识，即知识的基本结构和基本原理。中小学语文教材虽然没有必要像语言学家和文章学家去专门研究语言规律和文章规律，语文学科综合性的特点也决定了它不可能制定出像理科教材那样根据定律、定理形成脉络清晰、逻辑严密的知识结构体系，但读有读“法”，写有写“法”，语文教学也绝不是无“法”可依，无“章”可循，没有规律而言的。根据现代认知心理学的观点，学习的实质在于具有内在逻辑结构的教材与学生原有知识结构（即已有的知识经验）的相互作用，从而使新材料在学生头脑中获得新的意义。这就告诉我们，学生的认知结构总是与教材的知识结构密切相联的。这种相互联系一方面表现在认知结构会对知识的摄取产生直接的影响：学生可以凭借良好的认知结构和这种结构的迁移不断获得新知识；而認知结构不完善则容易产生负迁移，导致难以接受新知识。另一方面，教材的知识结构可以转化为学生的认知结构：好的教材结构可以简化知识，可以生成新知识，有利于知识的运用，使学生建立精确的、高度分化的认知结构。知识结构越是能归结为一般原理，其适用性就越普遍，就越利于学生理解和应用。

构建问题链，就是教师要引导学生把每个层次的问题，按照一定的顺序，构成具有一定内在联系的问题链。这样的问题链其实就是逻辑链，问题与问题之间要有逻辑性。还是用树来作比喻，如果说厘清问题层次就是分清树干、树枝、树叶的问题，那么构建问题链就是要解决这每一层次内部生发出来的问题如何加以排列。这些问题虽然数量众多，而且一般也较杂，但教师如何设问、提问，或如何集中学生的问题，大致上要先后有序，使一个个问题之间具有紧密的联系。仍以《祝福》为例，针对“祥林嫂是怎么死的”这一基本问题，教师可引导学生分三个层次探究：首先通过厘清小说的情节，看祥林嫂的命运变化；其次看鲁四是怎样的一个人，他对祥林嫂的迫害表现在哪些地方；最后看祥林嫂何罪之有，她背负了什么样的罪名。综合许多优秀教师在这三个层次中的问题排列，大致情况如下：

在第一个层次，问题的先后顺序：1.作品情节的开端是什么？当时祥林嫂的命运如何？2.接下去的情节发展分几个层次？祥林嫂的命运有什么变化？3.什么地方是小说的高潮？此时的祥林嫂有什么表现？4.小说的结局是怎样的？它留给人们的思考是什么？

作为祥林嫂主要对立面的鲁四，他在文本中是以封建礼教的忠实卫道士的身份出现的。鲁四对祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具体体现在他对祥林嫂命运的每一次变故前所表现出的鲜明态度。所以在第二个层次，问题的排列是教师先让学生一一找出祥林嫂“故事”的“关节点”：“当祥林嫂第一次到鲁家帮佣时”，“当祥林嫂夫家堂伯来的消息传出后”，“当祥林嫂婆婆来时，鲁四明知祥林嫂不愿回婆家”，“当听到祥林嫂在淘米时被人捆走时”，“当祥林嫂第二次来到鲁家时”，“当鲁四在鲁镇人们的祝福声中得知祥林嫂的死讯后”。然后，依据这些“关节点”一一对应，看鲁四的态度是怎样的。

在第三个层次，祥林嫂因为是寡妇再嫁，再嫁再寡，落得“不干不净”“败坏风俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐门槛赎“罪”，主要不是宗教意义上的，而是道德和礼教意义上的。而且这种判决是无形的，也是她自己无法摆脱的。这一认识过程，教师引导学生通过解决以下一系列小问题来理解：1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一个“比她小十岁”的丈夫，这会不会出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，妇女有没有自主权？3.祥林嫂守寡后为逃避被婆家出卖的命运，私下出逃，外出帮佣，这种举动能为当时的社会所容忍吗？4.祥林嫂明明有自家的房子，但贺老六死后，又失去了儿子，大伯为什么能来收屋？5.在对待祥林嫂再嫁再寡的问题上，普通的鲁镇人们与鲁四的态度有没有本质的区别？

这些不同层次内部的问题链清晰地显示了问题之间的内在联系，学生对祥林嫂死因探究的思路沿着这三个不同方向层层推进，最终得出祥林嫂是被封建礼教迫害致死的结论。鲁四之流的可恶，柳妈们的愚昧，祥林嫂的可怜，在封建礼教的罗网下，他们或是罪人，或是帮凶，或是牺牲品。他们各自深陷在不同而又相同的无知和可悲的境地中。

总之，聚焦课堂教学的基本问题，这是定向，以帮助学生克服原来因问题多而晕头转向的弊端；厘清问题层次，这是分类，着力改变以往因问题碎而呈一盘散沙的局面；构建具有内在联系的问题链，这是定序，重在消除以往因问题乱而形成的杂乱无章的毛病。由此可见，“焦点阅读”能引导学生独立思考、逻辑推理、信息加工，使语文课上的语言发展与思维发展相互促进，切实发展学生的思维能力，提高他们的思维品质，有效培养学生的认知能力，利于他们养成终身学习的意识和能力。