统编本初中语文教材阅读目标设计与达成策略

冯善亮

一、教材特点：重视方法与策略的学习

为了强化语文学习的综合性和实践性，统编本初中语文教材在组织单元时，除了传统的“人文主题”线索，还增加了“语文要素”线索，将课程标准规定的初中学段“课程目标与内容”（即语文素养的各种基本因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等）分解为若干能力点或知识点，作为组织课文单元、设计各单元学习系统的核心要素。以阅读教学为例，七年级教材重点培养一般阅读能力，把具有普遍意义的阅读方法和阅读策略作为组织单元的核心要素（详见下表）；八、九年级教材则重点培养文体阅读能力，如新闻、传记、科普作品、演讲词等实用类文体，诗歌、散文、小说、戏剧等文学类文体，力求培养学生某一类文体的阅读能力和初步欣赏文学作品的能力。

由此可见，统编本初中语文教材高度重视阅读方法和阅读策略的学习，强调真正做到“授之以渔”，以落实课程标准提出的阅读教学总目标：让学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。

二、目标设计：主动进一步，授学生以“渔”

从教材呈现的面貌看，在统编本教材双线组元的结构中，实际上语文要素线索起到了主导作用，这体现在阅读方面，就是明显突出了阅读方法和阅读策略在阅读教学中的地位。教材这一突出特点要求使用者把阅读方法和阅读策略作为教学的立足点和落脚点，作为教学的核心目标。

但在实践中，许多教师进行阅读教学设计时，还是习惯把解读课文、理解课文作为教学的核心目标。试看统编本教材七年级下册第三单元第十课《老王》的三个教学设计中的教学目标：

教学设计A

1.通过文本细读，体会作者一家與老王之间的珍贵传谊，理解老王身上闪耀的人性之关。

2.结合时代背景，解读老王临终前赠送香油和鸡蛋的丰富内涵。

3.探究作者对老王心怀“愧怍”的深刻原因，体会作者在平和语调中流露出的叹惋和感伤。

教学设计B

1.通过细读、揣摩，领会老王的“不幸”，体会作者“愧怍”背后的悲悯情怀。

2.学习如何从看似寻常之处读出深意的方法。

教学设计C

1.把握课文内容，理解老王的“苦”和“善”以及作者的“善”和“愧”。

2.揣摩生动细节和语言，感受文章简洁有味的风格。

3.联系现实生活，培养学生的爱心和同情心。

很明显，三个设计都把理解课文内容作为核心教学目标。其中虽然也涉及“文本细读”，“揣摩生动细节和语言”，但只是作为理解课文内容的手段提出的，而不是作为教学目标提出的。其中仅有“教学设计B”的第2条目标“学习如何从看似寻常之处读出深意的方法”是直接把阅读方法（策略）的学习作为教学目标的，并在后面说明了是以单元教学要求“熟读精思”作为选择理据的，可惜该设计的教学过程并没有落实这一目标。由此管中窥豹，可见许多教师在使用统编本教材时，还是习惯于按照解读课文的传统思路来设计目标，并没有真正落实教材编者“希望教师在教学实践中格外注意阅读方法问题”的编写意图。

要改变上述状况，建议老师们在进行阅读教学的目标设计时，不要习惯性地停滞于“教课文”，而应该充分发挥统编本教材的特点和优势，主动迈进一步，有意识地注重“教方法”，真正授学生以阅读之“渔”。

首先，单篇课文的教学目标、教学重点必须定位于通过有指导的课文阅读实践掌握方法技能，进而提高学生的阅读能力。这意味着理解课文、读懂课文不再是一篇课文学习的主要目标，而是把学生在教师引导下理解课文、读懂课文的学习活动，设计成为旨在掌握和运用各单元所要求掌握的阅读方法和阅读策略的实践过程；课堂教学的重心不再放在掌握有关课文内容的基本结论上，而是转至运用方法和策略阅读课文的过程之中。如《老王》一课的教学目标不能停滞于让学生读懂课文，更不能以理解老王这个人物的性格及作者的思想情感作为教学重心，而是要立足于学习本单元要求掌握的阅读方法。建议从学习、掌握阅读方法的角度把《老王》教学目标修改为：1.通过多层次分析老王形象，学习逐层深入、由表及里（熟读精思）的阅读方法；2.紧扣文本关键语句阐释和评价作者的“愧怍”，学习抓住关键语句来阐述自己对文章内蕴理解和看法的方法。

其次，目标设计要有单元整体意识。统编本教材建构了“三位一体”阅读教学体系，每个单元里面的教读课文与自读课文紧密配合，共同落实本单元的阅读训练要求。教读课文重在指导学生学习单元要求掌握的阅读方法和策略，自读课文重在让学生独立运用相应的阅读方法和策略，以实现阅读方法与策略向阅读技能与能力的转化。因此，每单元中各课的阅读教学目标必须统筹安排，共同指向该单元的阅读训练重点。

再次，目标设计要有教材全局意识。七年级教材要求学生掌握朗读、默读、精读、略读、浏览等多种阅读方法。掌握这些方法，实际上意味着成为一个具有独立阅读能力的阅读者。对此总体目标，教师应该心中有数，以此来统筹七年级的阅读教学目标。教材对这其中的每一种阅读方法都分别安排了两三个单元进行具体训练，这几个单元的阅读教学目标之间既有区别，但又紧密联系，教师在进行目标设计时需要统筹兼顾。比如，七年级上册第一单元以把握重音、停连作为阅读训练点，第二单元以把握语气、节奏和情感基调作为阅读训练点，两个单元整合了义务教育阶段朗读训练的基本要素。在设计这两个单元的教学目标时，可以选择一个适合的朗读量表对学生的朗读水平进行评级，然后以把朗读水平提高1～2个级别作为目标来要求学生，为学生设定两个单元学习后完成一个达到设定级别的朗读作品的表现性目标。

需要补充的是，强调“教方法”，并不意味否定理解和读懂课文的必要性及教学价值，而是希望阅读教学能够把眼光放得更长远，真正如叶圣陶所说的那样，把课文当作例子来学习。要从一篇课文的学习看到一类文章的阅读，从阅读方法与策略的学习看到阅读能力与素养的提高，从而更符合阅读学习和阅读能力提高的根本规律。

三、目标实现：不妨退一步，还原阅读初心

在传统的“教课文”理念中，阅读教学目标设计主要定位于理解课文、读懂课文，课堂教学因此往往急功近利，直奔结论而去，课堂上的阅读往往不真实、不完整，浅层化、碎片化。当阅读教学目标设计为适应统编本教材的特点进一步走向“教方法”后，课堂教学也必须随之作出变革，才有可能达到“教方法”的目标。阅读方法和策略的学习与掌握需要在真实的阅读情境中历练。需要通过反复的阅读实践来实现，这实质上正是语文学习实践性、综合性和长期性的体现。因此，从目标实现的角度看，课堂阅读教学要扭转急功近利的倾向，不妨先退一步，还原阅读的初心，还原师生作为读者的本真心态，还原阅读对话的真实面貌。

首先，完善阅读过程，重视阅读初感。阅读初感是阅读分享、交流、对话的基础，重视阅读初感，课堂上的阅读教学才有根基。然而，很多课堂阅读教学往往是以介绍作者与背景开始，紧接着就开始进行问答、讨论、讲解，基本上直接省略了學生阅读课文这个起点。有的老师认为，课堂时间极其有限，学生课前预习已经阅读过课文，没有必要在课堂上再浪费时间阅读。实际上，初中学生课前预习能够潜心阅读课文的比例并不高，课堂上的讨论、对话开始前还是应该让学生专注阅读课文。这样做，一是有利于培养学生良好的阅读习惯，二是可再次唤起学生对课文的感觉感受，为后面的学习奠定基础。再退一步，即使学生预习时读过课文了，至少也应该设计一个让学生畅谈阅读初感的环节。一者可以了解学情，以增强后面环节的针对性；二者可以让学生在分享发现和提出问题的过程中增强参与感，培养学生积极的阅读态度。统编本教材的教读课文精心设计了“预习”这一栏目，建议充分用好这一设计，让课堂阅读教学更贴近学生。

其次，拓展阅读时空，建构阅读策略。目前，阅读教学中比较普遍地存在着一问一答的现象，基本上整节课都是老师“逗”着学生回答问题，笔者称之为“一逗到底”之怪现象。这样的课堂着眼于解读课文，不太关注全体学生的学习状态，往往效率低下。一次研讨会上，一位语文功底挺不错的年轻老师执教《阿长与（山海经）》，首先让学生从文中拎出表达童年鲁迅对阿长情感变化的两个词——“憎”和“敬”，然后围绕这两个词提出两个主问题：童年鲁迅开始时为什么那么憎恶阿长？后来为什么又那么敬重阿长？这样专注核心内容，提纲挈领，长文短教，是一个很不错的设计。但在围绕两个主问题展开的两个核心环节中，教师都是采用碎问、追问、逼问的操作模式，学生的回答基本是几个词语或一两句话的碎答。一节课下来，虽然与主问题有关的内容都在不断的问与答中涉及了，但是学生由于缺乏相对完整的阅读、思考、表达的时间和空间，得到的语文技能训练都是极其有限的，效果自然也是不明显的。这节课实际上可以从容一点，教师后退一步，把两个环节都设计成为连贯性的学习活动，自然地把熟读精思的方法要求融入其中：先由学生围绕问题自主阅读，从不同角度作批注，再在小组内分享讨论整合，最后由小组汇报交流。这样调整后，学生独立阅读的时空会扩大，参与阅读分享的机会会增多，思维和表达的广度、深度会增加，在阅读实践过程中也会逐步生成个人的阅读策略。

统编本教材主编温儒敏教授在编写教材过程中曾明确提出，不要把阅读练习等同于做题目，有些练习不需要学生回答，只需要他们去细心体验、感受，要求教材中要有意识地设计一些这类体验式的练习题。认真领会教材主编的这一用心，语文教师在阅读教学中应该会更从容一些，和学生一起放慢脚步，把阅读变成“悦读”。