深度学习视域下的第三学段阅读教学实践研究

程润

信息时代的到来，影响着社会生活的方方面面。对于语文学习而言，作为外部力量的互联网、多媒体、学习平台的大量涌现，使得学生学习的态度、方式、效果产生了巨大的变化，教师的地位与作用受到了前所未有的挑战。在这样的背景下，深度学习，作为能够选择的教学理念及路径之一，进入了教育教学研究者的视野。

一、深度学习及其教学设计四要素

2014 年，教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个实验区启动了“深度学习”教学改进项目，并对深度学习进行了界定：“所谓深度学习，就是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”深度学习的教学设计应具备四个基本要素：单元学习主题、深度学习目标、深度学习活动、持续性评价。其关系是“围绕具有挑战性的主题确定预期目标，借助核心活动达成目标，并通过持续性评价调整、检验与反馈教学的达成度（柏春庆《深度学习视角下的教学改进》）”。通过实践，我们进一步明确，学生的深度学习必须依赖于教师对学习主题的深度建构、学习目标的精准生成、学习活动的有效设计以及持续性评价的积极关注，教师在其中起主导作用。

二、深度学习视域下的第三学段阅读教学实践

如何在单篇文本的阅读教学中，将深度学习的理念及其教学设计思路恰切而扎实地转化为教学设计和行为，并促进学生的实际获得呢？笔者结合北师大版五年级下册《西门豹治邺》一课的教学实践加以阐释。

1.单元学习主题的建构

深度学习的单元学习主题的确定，“从范围上而言是比较自由的，大到学段学年学期的学习主题，小到教材规定单元乃至一课的学习主题，都可以形成一个‘单元学习主题（柏春庆《深度学习视角下的教学改进》）”。

笔者将“借助文本，撬动思维”作为《西门豹治邺》一课的学习主题，目的是希望学生通过对《西门豹治邺》一文及相关文本的深度学习，达成对学生理性思辨能力的发展。这样的思考是对学生发展需要与课标的综合考量。

首先，第三学段的学生抽象逻辑思维开始积极地发展，因此，在本课的教学中教师可以将学生的理性思维发展作为教学的重点之一。

其次，课标对于本学段学生的“学习目标”有如下要求：“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”这是对学生能够理性思考问题提出要求。

由此可见，将“理性思辨能力的发展”作为此次深度学习的单元学习主题是符合学生发展需要的。

2.深度学习目标的生成

深度学习目标的生成，解决的是“具体教什么”的问题。一方面来自文本解读后的教学内容，另一方面来自学生的实际学习需要。其中，以学生实际学习需要为主选择教学内容。

笔者对《西门豹治邺》一文从主旨、内容、形式三个方面进行了文本解读，同时根据访谈、调查问卷及以往教学经验，梳理了学生的学习问题，形成比对。如下页表格：

根据这样的分析，笔者确定了此次深度学习的两课时学习目标：

第一课时：

（1）阅读全文，懂得崇尚科学、反对迷信的重要性，能对西门豹做出正确的评价。

（2）能找出描写西门豹言行的

语句，利用学习单整理西门豹分析、判断问题的过程，借助句式，说清西门豹的想法。

（3）能用恰当的朗读表现西门

豹的胸有成竹、不动声色。

第二课时：

（1）在读懂西门豹思维过程的基础上，阅读同主题材料，填写学习单，并能用自己的话说清晏子、子产的思维过程。

（2）联系两篇历史材料，在思辨中发现评价依据的内容及原则，客观评价人物。

（3）创设情境，说清“劝说”的内容及理由，并写成一段话，练习

劝说。

教学目标呈现出文本解读与学情调研的共性，紧紧围绕“思维”做文章，既是具体细化单元学习主题，也是有针对性地选择教学内容，以保证学生深度学习的真实发生。

3. 深度学习活动的设计

深度学习理论强调学习活动的建构，“体验与活动”是深度学习发生的核心特征，是学生的学习机制。师生在这样的机制下形成学习共同体，其优势在于学习资源、思维方式和学习成果的分享交流、互动重构。“借助交流实现不同学生差异性体验的碰撞，在互动中获得新的感受、理解和认识。以此为基础，学生重新建构知识结构、认知方式、学习经验，成为更成熟的学习者。”（吴欣歆《体验式学习活动链：语文教学转型的有效路径》）这个过程“需要学生全身心地投入，真正成为教学活动的主体（郭华《深度学习及其意义》）”。这就要求教师设计的深度学习活动具有：

发展性——发展的层级结构；

趣味性——任务的挑战形式；

实践性——语言（思维）的学用过程。

结合《西门豹治邺》两课时

的深度学习活动（如下图）具体

说明。

（1）发展性——发展的层级

結构。

在两课时的整体建构上，笔者力图体现学生由“理解—运用”的思维变化过程，支撑这个过程的是一组环环相扣的学习活动，活动体现着学生学习的进阶，如右上图：

（2）趣味性——任务的挑战

形式。

结合前面两课时的深度学习活动图示，笔者将具有挑战性的学习任务以有趣的活动形式呈现，以保证学生全身心地投入学习，从而大大降低学生的畏难情绪，提升学生的参与度。具体对应任务如下：

（3）实践性——语言（思维）的学用过程。

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这样的课程定位强调学生在学习过程中的语文实践，而深度学习也强调“迁移和应用”，因此我们可以在真实情境中“迁移和应用”，帮助学生发展语言、发展思维。比如“穿越时代练劝说”这一活动的实施。

在学生再次对人物做出评价后，教师逐段出示：

由于西门豹治邺有方，深受人民爱戴。

后人为纪念西门豹治邺的功绩，修建了一座西门豹祠。

再后来人们把西门豹祠改称“豹神庙”，称西门豹为“豹神”，并给塑像穿戴帝王的衣冠。

遇到久旱不雨、百姓饥荒的情况，当地的官员和百姓就会去“豹神庙”求雨祈福，进行祭祀。

当学生看到“豹神”“求雨”等内容后，一致表示这是迷信，实不可取。在这个基础上，教师因势利导，创设穿越情境：“如果你是县令，遇到这种情况会怎样劝说百姓？”

生：我会说当时的西门豹是用科学的方法解决干旱问题，如今你们又迷信，那西门豹的努力不就白费了？

師：这叫摆事实。当时不会有“科学”“迷信”这样的词，但这个思路是对的！

生：我还想说，西门豹留下的渠道不是还在吗？要是闹饥荒的话，就修好这些渠道，这是西门豹造福人民而留下的，为什么不用呢？

师：这是告诉百姓解决问题的方法。

生：还可以接着说要靠自己努力耕田。

师：这招儿也厉害，鼓励性的语言。现在请大家以县令的身份写三四句话劝说百姓。

（生写后交流）

生：各位乡亲父老，我知道，闹饥荒时大家过得都不容易，但是，难道以前西门豹是用祭祀的方法来解决饥荒的吗？不是，而是和大家一起努力，种植庄稼，开渠灌田，用科学的方法来解决饥荒。所以，我相信咱们只要一起努力，也像以前一样，咱们也很快就会度过饥荒的。

生：各位父老乡亲，咱们都不要祭祀西门大夫了。西门大夫也不是神，当初他恰恰就是要破除迷信，所以才有了漳河十二渠，现在我们反去祭祀他，这岂不是违背了他的意愿？再说，西门大夫难道不愿意让我们丰衣足食吗？我们还是好好干活吧！

不难发现，在交流中，学生借助人物的思维方式来重构思维进行表达，不仅仅是学知识，更是在主动交流中建构知识，从而成为学习活动的主体，在体验活动中达成学习目标。

4.持续性评价的关注——阶段性学习状态与学习成果的反思

深度学习的持续性评价是师生共同参与的评价与反思。一方面要看学生学习各阶段所展现出来的状态，比如学生形成争议，畅所欲言的表现足以说明他们是处在主动学习的状态，教师要注意观察与及时引导；另一方面要看学生的学习单、练笔、思维导图、听课笔记以及总结等成果。这两方面都是判断学生是否达成学习目标的重要依据，其根本在于引导学生自我反思，内化知识与方法，不断推进学生语文素养的整体发展。

三、深度学习视域下的第三学段阅读教学实践反思

1.处理好深度学习与阅读教学的关系

深度学习是一种学习理论，阅读教学有其学科特色，教师应当准确把握二者的特点，寻求二者在主题、目标、内容、策略、评价等方面的交集，以形成能切实发展学生能力的主题学习活动。

2.处理好浅层学习与深度学习的关系

和深度学习比较，浅层学习是采用低水平认知加工，比如，简单地识记、了解、积累等，但浅层学习是深度学习的基础。从某种意义上说，缺失浅层学习，也就没有深度学习的发生。

3.处理好学习与指导的关系

学生的学习是在体验活动中进行的，这就决定了学生学习内容的空间大与生成的不确定性强，教师要在这个过程中利用等待、倾听、提取、复现、整合、质疑、关联等多种策略，处理、转化学生的生成，形成新的学习平台，帮助学生更好地发展。

总之，作为教学改进有效路径之一的深度学习，为我们拓宽了视野，澄清了疑惑，提供了具有可操作性的方法，对改变当前第三学段阅读教学中的诸多问题起到了积极作用，是值得我们尝试的。

（作者单位：北京市海淀区实验小学）

责任编辑 郭艳红