于永正写作教学范式研究

许继忠

教学作文，必须基于学情，正视学生习作时所面临的困难。众所周知，学生不愿意写作文，源于两种困难，一是不知道写什么，二是不知道怎么写。对此，学界与一线教师已经做了许多有益的尝试，梳理这些经验非常必要，因为唯有如此，我们才不至循环重复，徒耗精力；唯有如此，我们才能站在巨人的肩膀上，一步一个脚印走得更远。本文中，筆者试图围绕于永正老师的写作课例，着重分析造成两种困难的深层原因，并归纳基于两种困难的写作教学应该怎样教。

困难一：写什么

为了解决这个难题，通常的做法是“制造情境”，通过表演、模拟、活动、参观、游戏和比赛等手段，让学生参与其中，解决写作内容缺失的问题。笔者姑且称之为“情境作文”的教学模式（这里的情境泛指生活、活动、表演等）。

然而现实情况是，活动轰轰烈烈，学生也玩得兴高采烈，可是待到写作文时，学生仍然是抓耳挠腮，就像是挤牙膏似的，干巴巴的几行。丰富多彩的活动、多姿多彩的情境，并没有转化成生动活泼的写作内容。这也是广大教师的困惑：为什么学生就活在生活中，却仍然会陷入没有内容可写的窘境呢？

笔者以为，不知道写什么的根本原因不是没有生活，而是源于学生无法把生活情境转化为写作内容。信息加工理论认为，人的认知过程就是对信息的加工或转化的过程，涉及人如何注意、选择和接收信息，如何对信息进行编码、内化和组织，以及如何利用这些信息做出反应。从某一层面来说，生活原材料向写作内容转化的过程，就是信息加工的过程，意味着对外部环境刺激的一系列加工或转化，因此，信息加工写作心理学才会认为，“写作是信息的搜集、加工、处理的过程”（荣维东《交际语境写作》，语文出版社2016年版）。

我们应该思考的是，情境刺激的信息，从记忆的一个阶段向另一个阶段流动时，它受到了哪些转化？或者说，原材料经过了哪些加工过程，才转化成写作内容的？教师在这些过程中，应该怎样做，才能最优化地促进这些转化？

根据信息加工理论，笔者认为，这个过程主要包括注意、选择、组织和编码。下面，我将从于永正老师的情境作文课例《于老师印象记》《大红花》《歇后语作文》和《四毛的故事》等着手，用信息加工理论的观点，重点分析把生活原材料转化成写作内容的教学策略。

一、注意：创设情境巧选择

第一个加工过程是注意。信息加工理论认为，注意是指学习者在忽视其他信息的同时选择和加工某些信息的能力。“注意可以设想为对众多可能的输入进行选择的过程”（戴尔·H.申克《学习理论》，江苏教育出版社2012年版）。

注意意味着选择。爱德华·E.史密斯在《认知心理学：心智与脑》一书中提出，“我们的注意受到自上而下的加工驱动和调控”。这意味着，当生活情境在学生面前展开时，学生只会选择他感兴趣的部分加以关注，也就是说，注意什么，受限于学生已有的认知水平。因此，当学生所注意到的情境信息与本次作文所蕴含的要求不在一条水平线上时，落差便产生了，这就是“情境+作文”教学所遇到的第一个困难。在这一环节，教师应通过一系列教学策略，对学生的注意加以巧妙引导，促使学生关注重点信息。

在《于老师印象记》一课中，因为本次习作的主题是写对于老师的印象，学生又是与老师第一次见面，缺乏写作材料是必然的。学生应该注意什么？于老师是这样做的：

【案例1】

师：当我走进教室时，同学们都用一种好奇的、询问的目光看着我。（板书：询问）你们想了解什么？想问老师什么？

（学生大约提了七个问题：请问您尊姓大名？请问您的年龄？您是从哪儿来的？在哪所学校工作？您今天给我们上什么作文课？教

我们写什么作文？您喜欢什么样的学生？）

师：同学们问了不少问题。这些问题提得很好。在日常生活中，我们要经常向别人提些问题，因此，我们要学点问的本领，要敢问会问。有些问题我现在就回答；有些问题要大家猜；还有一些问题过一会儿回答。

于老师首先让学生提问，“想问老师什么？”当学生提出问题之后，于老师更进一步强调：“有些问题我现在就回答；有些问题要大家猜；还有一些问题过一会儿回答。”这就是引起学生注意，让学生围绕这些问题对刺激情境进行选择加工。

【案例2】

师：家长还可能像你们一样问我多大年纪，长的啥模样。现在，请大家认真观察一下，要边看边想。说的时候，要大胆，实事求是，不要有什么顾虑。——先看于老师有多大年纪。（板书：年纪）

师：再看看于老师的长相，（板书：长相）这是重点。（边说边用手指指自己的面部，众笑。）先从脸型说起。

师：请往下进行。（指指鼻子和嘴。众笑。）

师：最后，请你们看看于老师的衣着。（板书：衣着）

于老师通过提问，与学生对话，让学生的注意力集中在关键信息上：年纪、模样、长相、脸型、鼻子和嘴等。学生围绕这些问题对刺激情境进行筛选，并通过听讲、猜测、观察及言说等行为，粗略地将其转化为言语信息。

综上所述，当情境刺激展开以后，如果没有适当引导，学生会根据情境与兴趣的关联程度采取无意注意，而提出问题，则相当于设置注意的目标，激发学生的有意注意，让他们对刺激情境进行有意识的筛选。

二、编码：组织与精细加工

如果说注意的作用是对刺激情境进行筛选，那么编码就是将筛选后的信息进行组织和精加工。申克认为，“编码是把新（进来的）信息放入加工系统的过程……编码通常也是使信息变得有意义并使新信息与长时记忆中已知信息整合的过程。影响编码的因素有组织、精细加工和图式结构等”（戴尔·H.申克《学习理论》，江苏教育出版社2012年版）。

1.巧设情境促组织

筛选后的信息零散而琐碎，必须要经过组织这一过程才能意义化。组织的方式有多种，如思维导图、提纲和文章图式等。在《大红花》一课中，于老师巧妙地创设情境，通过言说，帮助学生进行组织。

于老师首先拿出大红花，让学生推荐，根据学生推荐进行奖励。接着于老师说：“可究竟这朵花献给哪一位呢？请大家发表意见，讲一讲你们的理由。看哪一位同学的事迹多，理由充分，就献给谁。”

学生首先在小组里进行讨论（言说），接着站起来在全班言说事例。

不要小看这两个“言说”过程，对小学生来说，“言说”的过程，就是将材料进行组织整理的过程。学生在写作文时，基本上是边想边写，想到哪儿就写到哪儿，也就是说，学生是在边加工边输出。因此小学生的作文总会呈现出反复、矛盾、选材不当等问题，原因就是跳过了组织这一过程。

在《歇后语作文》一课中，于老师让学生边想边演——想的是“故事的情节怎么样，怎么开始，怎么发展，结果怎么样”，想象、商量和表演的过程，即是将信息组织整理成为内容的过程。在《四毛的故事》中，于老师同样如此，让学生推前想后，表演故事。

面对情境，学生通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等，接收到一大堆信息流，经过选择性注意环节，这一堆信息流经过筛选，逐渐清晰，呈现的是点状信息块。如何使这些点状信息块意义化，成为一个有顺序的整体？通常的做法就是用层次结构把信息块都整合进去。于老师的高明之处就在于此，让学生推前想后，让学生想开始、发展和结果，并通过言说或者表演，将所选择的信息组织成为一个有机的整体。

2.巧问促进精加工

信息加工理論认为，精细加工指的是通过添加知识或与已有的知识建立联系而扩展新知识的过程。在把生活原材料转化成为写作内容的过程中，同样需要精细加工。

于老师善于通过提问，让学生通过观察、提取和整合，对关键处进行精细加工。这一部分案例比较多，笔者截取《于老师印象记》中的一个片段，试着加以说明：

师：再看看于老师的长相，（板书：长相）这是重点。（边说边用手指指自己的面部，众笑。）先从脸型说起。

生：于老师长方脸，戴着一副近视眼镜，一双大眼睛炯炯有神。

师：慢！请看准。记住：要实事求是，说真话。（笑声）

生：一双小眼睛藏在眼镜片后面。眼睛虽然近视了，但很有神，流露出一种亲切慈祥的目光。

师：“藏”字用得很传神，眼睛本来小，透过镜片看，更小了，因此给人一种藏的感觉。（笑声）

生：看到于老师那双高度近视的眼睛，我仿佛看到了于老师在灯下废寝忘食地备课、改作业的身影……于老师的眼睛近视了，但是，他把光明给了祖国的下一代。（众赞叹）

师：（动情地）这才是真正的观察！她不光看了，而且想了！想得是那么深，那么远。——请往下进行。（指指鼻子和嘴。众笑。）

小学生写作文比较笼统，尤其是外貌，基本上看到什么就写什么。教师必须帮助学生进行精细加工。于老师首先提醒：“再看看于老师的长相，这是重点。”引起学生注意，接着让学生“看准”，“边看边想”，通过边看边想，对于老师的外貌进行精细加工。

赵为华提出了表象操作加工过程模型。他认为，“对直觉信息材料的表象加工包括表层加工和深层加工……深层加工是表象的第二次序同构，即对物体组成部分局部性的符号化。……第二次序同构过程包括部件细化和部件添加两类操作，部件细化指利用记忆中原部件信息使表象更精确、更细致；部件添加指利用原来就存在于头脑中的部件来补足表象的空白。”笔者以为，细化和添加是进行精细加工的主要方式。

学生无法主动对材料进行细化和添加，这是编码环节的主要困难。针对这一点，教师需要搭建合适的支架，帮助学生填补这一落差。于老师通过提问，唤醒学生长时记忆中的相关经验，进行补充、添加、细化和融合，使相关部件立体丰富。

三、整合：巧设情境促整合

生活情境向写作内容转化的最后一个步骤是整合。整合是指把组织起来的内容与通过精细加工而丰富起来的细节之间建立联系，从而形成一个意义化的丰富的整体。

在经过组织和精细加工环节之后，于老师创设了这样一个情境：

师：大连实小的学生真了不起！

大连实小名不虚传！——回家后，如果家长问于老师多大年纪，长的什么模样，会不会说？谁到前边来试一试？

接着于老师扮演学生的家长，与学生对话：“媛媛，今天上午给你们上课的于老师多大年纪？是什么样的？一定与众不同吧？”“于老师的课上得怎样？对学生好吗？”

于老师通过创设情境，使学生有了真实的言说对象与言说环境，帮助学生对原材料进一步整合，转化成写作内容。

简要言之，学生写作的主要矛盾之一，就是这一次写作任务所需要的写作内容与学生原有的生活经验之间的落差。如何填补这一落差？其路径是制造生活情境，通过注意、编码、整合等环节，使原初经验转化整合，成为写作内容。

困境二：怎么写

不知道怎么写，源于写作技能的缺失。从认知心理学的角度来说，写作的过程就是根据任务情境提取、选择与运用写作技能的过程。不知道怎么写的原因很可能在于缺乏或者无法提取与运用相应的写作技能。

写作技能是什么？综合皮连生教授对技能的定义和何更生教授对写作智慧技能的定义，笔者认为，写作技能本质上是写作知识和写作规则的有意义运用。

下面，笔者从于永正老师的四个写作技能教学课例——《三年级人物语言描写练习》《把作文写得有声有色》《珊瑚》和《写“对话”》出发，探寻有效的写作技能教学路径。

一、获取：例文引路

在这四个课例中，第一个环节基本上都是出示例文：《三年级人物语言描写练习》，于老师出示自己写的“师生问候”片段；《把作文写得有声有色》，于老师出示课文《燕子》和《小英雄雨来》片段；《珊瑚》，于老师出示的是《富饶的西沙群岛》片段；《写“对话”》，于老师出示的是《我的伯父鲁迅先生》片段。

在这几篇例文中，大部分是学生学过的课文，只有“师生问候”片段是于老师根据课前问候的环节自己写的，也就是说，这几篇例文都是学生熟悉的内容。从学生熟悉的内容入手，具有如下优点：第一，不会产生陌生感，没有陌生感就不会产生抗拒心理；第二，可以促进新的概念规则与已有经验勾连；第三，因为对内容熟悉，所以学习者更容易将目光聚焦在写作形式上面。

获取写作的概念与规则，有两种方式，一是“规—例法”，二是“例—规法”。“规—例法”一般指向学习规则；而“例—规法”则指向运用规则。于老师采用第二种方式（我个人也倾向第二种），即先出示例文，再通过学生自主学习，发现写作的概念和规则：“提示语”“总分总”和“描写”等。在这个发现的过程中，概念、规则和运用情境紧密结合，可以初步解决写作知识的惰性问题。

二、转化：变式练习

获取阶段，学生收获的是概念规则的言语信息。言语信息是对概念规则的描述，真正走向运用，还必须经过转化阶段。在转化阶段，通过变式练习，言语信息可以内化为执行动作，进而达到自动化的程度，以便使概念规则的提取趋于熟练或流畅。

变式练习由我国现代心理学的奠基人之一、教育家潘菽教授提出，潘菽教授认为：“变式练习可以促进对概念、原理、规则的理解。”皮连生教授进一步对该概念进行阐释，他认为：“……促进应用的关键是变式练习。”由此可见，变式练习能够促进学生对写作概念和规则的理解和应用。

以《三年级人物语言描写练习》为例，于老师首先让学生抄写：“请大家把第二篇短文抄一遍。我怎么写，你们就怎么抄，要做到字迹工整，格式正確，不抄错标点符号。”

接着让学生听写：“下边，咱们听写几句对话，看看能不能做到：第一，分段；第二，正确使用标点符号。（师念：一个星期天的早上，妈妈对我说：“今天上午咱们到动物园去吧，听说动物园里新添了一对大熊猫。”“是吗？那我们这就动身吧！”我放下手中的书，迫不及待地说。“不着急。”妈妈说，“等我洗完衣服，咱们再去也不迟。”）

这两项活动——抄写和听写，均是指向“语言描写”的规则：分段和正确运用标点符号。不要小看这两项活动，不经过练习，至少一半学生掌握不好。

我们不能想当然地认为，学生获取了新的写作知识就可以直接解决问题了。从获取新知到解决问题之间，还存在一个将新知转化为能力的过程。布鲁纳将这一过程称作“转换”，意为“掌控知识使之适应新任务的过程”。在这一过程中，学生熟练掌握写作知识技能，为下一环节“运用”做好准备。在该课例中，于老师通过要求学生抄写和听写的方式，帮助学生将“分段、提示语和标点”三个概念规则内化于心。

三、运用：任务情境

写作技能的学习不是回忆概念或者机械地执行规则，而是为了有意义地运用，促进有意义学习。如果说转化阶段是通过不同的片段练习，帮助学生掌握写作的概念和规则，促进学生知识结构的重组，那么运用阶段则是让学生在完整的任务情境中积极运用写作的概念和规则，与外界生活、写作任务等相勾连，最终形成写作能力。

在《写“对话”》这一课例中，于老师设计了两个完整的写作任务。第一个是听录音写作。于老师首先在学生听对话录音前提出要求：“听一听，这段话中有几个人？想象一下，他们是在什么时间、什么地方说这段话的？如果加上开头，加上结尾把它写下来就是一件小事。”

接着播放对话录音，内容如下：

女：哎，你挤什么挤，没长眼哪？

男：年轻轻的，怎么不说人话？

女：哎，你挤着我啦，你！

男：怎么，来劲啦，是吧？

老人：算啦，算啦！年轻人，把心放宽，就不挤啦！

在学生写作之前，于老师又进一步提醒：“想象三个人说话的时间、地点，再想象他们说话时的语气、表情、动作，如果记下来就是一篇作文。请大家展开想象，把这件事写下来，看谁能用上三种不同的提示语；看谁会想象，把这件事写完整，写清楚；看谁写得快。注意写对话要分段。”

这一写作任务是根据人物语言想象事件。人物语言无法脱离事情单独存在，因此语言的运用必须要和事件联系在一起。于老师正是如此做的，并且丝毫不露痕迹，自然妥帖。

第二个是看哑剧写作。看哑剧之前，于老师是这样说的：“看哑剧要会看，要根据人物的表演想象剧情，想象他们会说些什么。下面，我准备和牛刚同学合作表演一个小哑剧，大家可要好好看哟。”（师生合作表演。哑剧内容是：老师让一位学生把作业本送到讲台前让老师检查。老师一会儿眉开眼笑，竖起大拇指加以赞许，一会儿皱起眉头，一边表示惋惜，一边进行批评。检查完毕，令该生回到座位，把错误改正过来。）

看完之后，于老师就问：“这段哑剧演了一件什么事？”

于老师为什么要让学生想象事情发生的时间、地点？为什么要让学生想象剧情？又为什么问学生“这段哑剧演了一件什么事？”……前文指出，写作技能本质上是指写作知识和写作规则的有意义运用，也就是说，写作概念及规则只有在完整的有意义的写作活动中运用，才能从言语信息转化为写作技能，就像马扎诺所说：“最有效的学习发生于运用知识来完成有意义的任务。”于老师之所以反复强调“把事写完整”，目的就在于此。

当代认知心理学认为，写作能力的形成或习得实质上是概念和规则的获取、转化和运用，这也是写作能力形成和发展需要经历的三个阶段。于永正老师的写作教学遵循着学生的认知规律，围绕认知的三个阶段设计教学：首先通过例文引路，帮助学生获取写作的概念和规则；接着通过变式练习，促进作为言语信息的写作概念和规则向写作技能的转化；最后设计任务情境，引导学生在完整的写作活动中积极运用写作技能，促进写作技能的迁移运用。这才是有效的写作技能教学路径！

（作者单位：江苏徐州市星源小学）

责任编辑 郭艳红