职业学校翻转课堂教学模式的实践与探究

摘要：网络技术的发展为翻转课堂教学模式的实施提供了环境保障。教师信息技术能力的提升为教学资源的获得提供了能力保障。“互联网+教育”理论的渐入人心为信息化教学的实施提供了理论基础。这些都为信息化条件下翻转课堂的实施提供了条件。作者认为，职业学校翻轉课堂与教学类型相对单一的基础教育不同，因此，职业学校的翻转课堂教学模式也需要有相应的变化。

关键词：翻转课堂；教学模式；职业学校

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2018）09-0096-04

● 职业学校基础条件和教学现状

1.基础条件

随着信息技术的发展以及各级政府对教育基础设施的投入，大多数学校都已经接入了包含教育城域网在内的互联网络。各职业学校基本实现了教学、办公区域的有线、无线网络全覆盖。班级互动多媒体、多媒体网络机房等设施也能够满足教学需求。

丰富的网络教学工具和平台为教师提供了多种选择，国家、省市各类教学资源平台为广大教师提供了包括微课在内的丰富的教学资源。教师可以根据教学需要选择资源和平台，满足自己的教学需要。

各级教育部门和学校开展的信息技术专题培训、网络上丰富的工具软件和视频教程，为全体教师提供了多样的学习机会，也为教师信息素养的提高、自主制作课程资源提供了条件。现在的职业学校的学生从小就开始使用电脑、手机等电子设备，对电脑、手机、平板等设备的使用非常熟练，也乐于使用这些设备获取信息。

2.现有教学环境中存在的问题

尽管实施翻转课堂的软、硬件和人员的基本条件都已经具备，但在实施网络课程过程中，效果仍然不尽如人意。[1]职业学校的学生与同年龄段的其他类别学生相比，在学习基础、学习习惯和学习能力上都有着明显的区别。在对16～20周岁年龄段的100名学生及其教师的调查及相关信息[2]的搜集分析后，笔者发现有如下问题。

（1）自我管理能力不足，学习兴趣不高——不愿用心

由于职业学校学生是在前阶段学习中分流进入职业学校的，之前的学习经历中不被肯定在他们的心中留下了失败的阴影。这种失败的感觉会迁移到在职业学校的学习中，导致他们普遍学习兴趣不高。同时，由于在职业学校的学习中有了更多可以自由支配的时间，而学生没有自我管理经验，自我管理能力明显不足。而在学习过程中，如果不能适时地获得肯定，学生将很难产生求知欲的内驱力。

（2）学习过程缺乏自信，学习缺乏积极动机——不敢展示

耶克斯-多德森定律（The Yerks_Dodson Law）表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。启动较高的学习动机，能较好地完成学习任务，学生随之获得成就感，学习效率最佳。有的学生由于缺乏自信，学习过程中怕出错、不主动，不能正确地认可自己，学习效率也就随之降低。学习动机是学习者学习的内部动力，而职业学校学生对学习的要求是及格即可，对学习的过程毫不关心。学习过程中，对学习任务只是机械应付，缺乏主动积极的态度。

（3）师生交流不顺，缺乏有效互动——不肯动脑

职业学校学生习惯于中学阶段的靠大量习题练习来巩固知识的方式，经常只满足于教师讲什么就听什么，不习惯对知识进行整理归纳，遇到问题不愿意主动思考，不能提出有价值的问题，教师只能通过答题和完成作品中可见的问题来调整教学，往往找到的问题不全面。

（4）课程资源有欠缺，针对性不强——不易自学

部分课程资源建设时，未能根据职业学校学生特点进行调整，教学流程还是采用传统的讲授模式，不利于对学生学习状态的监测，未能合理调动学生的能动性。职业学校学生存在着学习基础差异比较明显的问题，课程资源中不能进行有针对性的弥补，给学生的继续学习带来困难。

● 翻转课堂实施的理论基础

1.翻转课堂

翻转课堂是一种起源于19世纪的教学方法。随着信息技术的发展、网络的普及，翻转课堂发展成为基于信息技术的新型教学模式。自从Salam Khan将辅导资料制作成视频，再放到YouTube网站上，用来帮助学生们解决没能在课堂上课解决的问题，这种微视频的逐步推广，对信息化背景下翻转课堂的发展起到关键性的推动作用。

2.认知负荷理论

1981年John Sweller将认知负荷的概念引入到教学领域，并提出认知负荷理论（Cognitive Load Theory，CLT），以认知资源有限理论和图式理论为理论基础，提出学习的过程就是图式的获得与图式自动化的过程。[3]根据这一理论可知，学习内容的构成元素越少，元素间的交互作用越小，内在认知负荷就越低；学习者长时记忆中存储的与当前学习内容相联系的知识经验或图式越丰富、越系统、越稳固，内在认知负荷就越低。简单地说，通过将教学内容细化、分段可以降低学生的认知负荷，以便于学生合理地利用已有的认知资源，达成最佳学习效果。通过翻转课堂的合理实施，能有效调控学生的认知负荷。

3.建构主义理论

建构主义学习理论强调学生对知识的主动探索，对新信息进行自我编码，从而建构出新的知识体系。[4]基于建构主义学习理论的支架式教学策略认为，教师在教学活动中的作用类似于建筑工程中的“支架”，也就是当学生尚未形成独立学习和探索能力时，教师应结合学生的个体差异以及综合能力实情给予适当指导即搭建“支架”。在这个模式教学过程中，教师的教学角色由传统的传道者转变为采用一定的方式给予学生学习指引的“引路人”，以便帮助学生逐步提升自我学习和探索的能力。

翻转课堂模式通过对教学内容的分解，对课前、课中、课后的分解，拉长学习周期，块化学习内容，减少单一学习环节的学习元素，搭建出教学活动的结构（支架），可以有效调控学生的认知负荷，帮助学生提升学习和探索能力。

● 翻转课堂教学模式实践

1.翻转课堂教学模型

美国富兰克林学院的罗伯特·陶伯特（Robert Talbert）教授通过“线性代数”的教学实践过程，总结出了适合理工类课程翻转课堂的教学模型（如下页图）。[5]该模型简要描述了针对学生翻转课堂学习的主要环节：课前，通過观看教学视频学习，再完成导向性练习验证知识；课中，通过快速完成少量的测评检查学习效果，再通过解决问题来内化知识，最后总结和反馈。

除此之外，国内教育工作者也根据不同课程特点结合认知负荷理论和建构主义理论的思想，提出了以“翻转自学—合作展评—质疑问难—巩固拓展”为代表的四阶段翻转课堂和以“讲授—实践—讨论”为代表的三阶段翻转课堂。[6]实现把原本的教师课上教，引导学生的学，转变为由学生课前学的效果，决定教师课上教的方式和内容；从教师先教，学生学，教师教什么决定学生学什么，转变为学生先学，再由教师围绕教学目标结合学生学习的问题进行更具针对性的教（讨论、实践），学生学习后存在的问题决定教师教的重点。

2.职业学校翻转课堂实施

翻转课堂的引入是为了解决职业学校在教学过程中存在的问题，获得更好的教学效果，让学生获得更好的学习体验。所以，职业学校翻转课堂在实施中，必须要在汲取中小学及高校翻转课堂实施经验的基础上，根据不同的实施阶段遇到的问题，做出适应职业学校实际的调整。

根据翻转课堂的思想，课前教师需要根据课程标准确定教学目标，对教学内容进行合理分解，确定哪些是课前学习的重点，哪些是课中探究的问题，并合理设计出课后拓展的内容。结合职业学校学生特点，在设计中应通过具有监测功能的知识点、测试点来保障学生按照要求完成课前学习，弥补学生自我管理能力不足的问题；整个学习过程中，注意对学生进行肯定，多使用展示、交流活动，增强学生自信心；课程实施之初使用引导式问题和讨论式问题相结合的方式，培养学生交流的习惯，增加师生间的有效互动。

（1）课前

课前学习的内容，应该是教学内容中的基础和要点，也是课中探讨的基础。在呈现方式上，可以充分利用动画、视频、文字、音频等多种方式，同时要避免使用单一呈现方式造成学生学习注意力的分散，在保障学生学习完成度的前提下，通过有针对性的练习巩固学习成果。

结合职业学校学生特点，通过学习前展示学习目标，帮助学生明确学习完成后达成的效果，培养学生目标明确的自学习惯；通过对学习基础的测试，帮助学生了解学前的“洼地”，并指导学生进行补救，避免学生由于基础差异造成的学习困难；通过在视频中设置问题，监督学生按质完成学习内容，避免学生机械应付式学习，保障学习效果；通过运用学生习惯的在线交流形式，对学习中的得失、迷惑的问题进行交流，确保课前问题课前清；通过学习完成后的测试或练习，形成对知识点掌握情况的分析，方便教师对课中的教学过程进行有针对性的调整；通过过关问题的设置，警示学生注意知识掌握状态、及时补救，保障学生进入课中学习前的知识储备。

（2）课中

课中学习的应该是建立在课前学习基础上的教学重点、难点的补充、拓展，应该围绕实际问题或综合性问题展开，以实现学习的知识的内化。在呈现方式上，可以通过精心设计的案例、项目、任务来实现；通过展示、互评、讨论等环节的引入，加深交流实现知识的内化，让学生体验成功的成就感；在课中展示、讨论实现知识内化的基础上，加强问题的针对性（问题可以是来源于学生学习过程中的盲点或易错点），着重重点和难点问题的解决和讨论问题的解决。

课中学习中的重、难点的确定，应该是针对学生课前学习中获取的数据和学生学习过程中问题的综合分析后，结合根据教学目标确定的重难点的解决情况，重新调整确定的。

（3）课后

课后环节设置的目的是对知识的巩固和提升，可以根据学生能力分层次实施。通过优秀作品展示，形成典型教学资源，增强学生自信心；通过分层次拓展任务和交流反馈，实现个性化学习，充分调动学生学习兴趣。在拓展任务的设置中，注重任务的层次性、拓展性和综合性，为后续学习活动的开展做好铺垫。

● 翻转课堂实施的效果及反思

1.实施效果

将翻转课堂实施前后对比和使用翻转课堂模式与非翻转课堂模式平行班对比，针对学习兴趣、学习过程、学习效果等项目进行问卷调查。共计发出250份学生问卷和30份教师问卷，收到有效学生问卷248份，教师问卷30份。总体分析结果显示：

①实施翻转课堂的班级学生课程任务完成率高于非翻转课堂班级。②学生对翻转课堂的认可程度高于传统模式，同时认为在翻转课堂模式下的付出要高于传统模式。③使用多平台融合的翻转课堂教学比单一平台的实施效果更好。④教师普遍认为，通过实施翻转课堂教学模式，自身的信息化水平得到提高。⑤并非所有的教学内容都适合使用翻转课堂的教学模式。

2.反思

根据对调查问卷和分阶段师生交流记录的分析，可以得出如下结论：

①翻转课堂的前置教学，不是要弱化学生的自主探究，不能因为课前学习任务的达成，将翻转课堂的课中变成习题课。前置教学的目的是为课中的师生对话提供更大的空间。②学生要善于利用数据分析了解自身学习的真实状态，并进行相应的调整。教师要利用分析结果，指导学生的学习，调整教学的方案。③教师在课中教学中的身份应该是引导者，而不是旁观者。课堂作为教学实施中唯一的面对面的机会，是教师对学生影响最直接、最深刻的部分。④优质翻转课堂开展为教学提供的发展性、参与性与异步性，能够照顾到不同层次学生的学习。

参考文献：

[1]张刚要，李紫衣.基于质性分析的MOOCs高退学率归因研究[J].电化教育研究，2018（1）：29-35.

[2]李慧娟，杨彦伟，刘合群.基于创新教育的“翻转课堂”教学模式探究[J].教育与职业，2015，2（5）：160-161.

[3]孙崇勇.认知负荷的理论与实证研究[M].沈阳：辽宁人民出版社，2014：4-7.

[4]洪柳.建构主义理论下的课堂教学[J].绵阳师范学院学报，2012，31（12）：52-54.

[5]Robert Talbert（2011）.Inverting the Linear Algebra Classroom [EB/OL].[2014-7-14].http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom/.

[6]蔡欢欢，段作章.翻转课堂教学模式的理论探析[J].现代教育科学：普教研究，2014（12）：120-122.

作者简介：周蕾（1978.3—），江苏泰州人，高校讲师，主要研究方向为计算机软件技术、教学研究。