从“课内”到“课外”从“被动”到“主动”

张洋

“部编”教材较之以前的教材有了巨大变化，期中对于阅读的要求有了新的要求，鲜明的“三位一体”（教读、自读、课外阅读）教学结构让学生“多阅读，广泛的阅读”给实际操作的我留下深刻印象。就像本次教材编者温儒敏先生说的那样“希望能‘治一治语文教学不读书、读书少的通病”通过教材的编排真正让“教读”“自读”“课外阅读”形成体系，让语文课更加重视学生自主的阅读实践，重视向课外阅读延伸，在系统操作中贯彻实施课标提出的“多读书，读好书，好读书，读整本的书”的目标。怎样把教读课与课外阅读联系起来，关键在于自读课的“过渡”作用。

通过自读课激发学生阅读兴趣，从而让学生的阅读向课外拓展，由“教读课”中学方法，到“自读课”的用方法，再到课外的探索性阅读，让学生在“教读课”中老师“扶”着走“领着”走，到自读课的老师“看着”走，最后再到课外学生“自己走”由课内的一篇课文，向课外整本阅读进发。

一、兴趣是出发的动力

“兴趣是最好的老师”语文阅读本身充满魅力，既有外在的形式美，更有内在的文化、语言、思想和情感之美。正如时下相亲看“颜”之风一样，看了第一眼要让人产生解你“内心”的欲望，所以这第一印象的任务就自然落到了我们语文老师的身上（学生家庭普遍没有阅读习惯，就更别指望学生父母会为此营造阅读氛围）而恰巧激发学生思维，生发他们思考的往往是课外阅读（一下想起自己初中第一次看《文化苦旅》时候那种澎湃而激动的心情）温儒敏先生也指出：“提高语文教学效果有各种各样的办法，但最管用最有放的是读书，是培养读书兴趣，这是关键。”对此，可利用“自读课”从开始就做起了课外阅读整部书的“广告”。

讲《女娲造人》学生们知道了《风俗通》进而向课外阅读《山海经》进行引导，当他们看到我拿出了这本带图的《山海经》马上有人想到了长妈妈嘴里的“三哼经”纷纷举手表示要看，于是让感兴趣的同学轮流看每人在语文课前利用三到五分钟时间讲一则这里的小故事，大家都盼着每天语文课的新故事。

二、反馈是重要的一环

初中阶段的学生语文思维和素养正好是形成和构建阶段，在这个阶段他们阅读丰富的文字材料（图片）感性認知会非常丰富，这也造成了阅读体验的多样性和丰富性，承接“自读课”的感悟和初步实践，在老师激发兴趣的情况下他们开始迈开课外阅读的步子，学生根据自己的阅读能力阅读的步子和前进方向各有不同，一本书就像一片森林，从不同的地方进去，进去之后前进的方向不同都会看到别人看不到的景色，所以当他们“回到”课堂之后以语言或者文字的方式把这份精彩带给别人，往往可以让其他人学到或者感悟到不同的东西，进而有一种新鲜的“收获”进而在接下来的阅读实践中进一步的修改或者创新自己的阅读，进而带来不一样的新鲜体会。

把阅读从课堂引出到课外之后再回到课堂的一个过程，在这个过程中“教读课”的效果在“自读课”中得到实践，把习得的东西通过自读课进行运用式的“内化”成能力，再把得到的能力在课外阅读实践中进一步提升，最后在课堂上进行回馈，在课堂教读课上体现出来。学生在这个良性的循环中逐渐提高自己的能力，但是少了课外阅读的回馈，课外自主阅读将很难持续下去，也就是学生的阅读内驱力的薄弱导致了自主阅读兴趣的缺失。

三、尊重学生的多样性感受

利用我们学校的语文“崇正小课”时间进行反馈式的口头交流，当学生遇到能够触动内心的阅读之后他们会以非常丰富的形式来反馈。

在反馈中充分尊重学生阅读兴趣的不同，阅读角度的不同，和阅读能力的不同，呈现出阅读感受也就有所不同，教师在整个反馈过程中起到一个组织点评和鼓励的作用，珍视学生的个性理解在结束的时候要对学生下一步的阅读提出建设性意见。同样的“激趣”“自读”“交流”不同的是“自读”在课外，“自读”量变成几篇甚至一部书，“交流”有口头有文字，或者图片甚至是录音。