教师教育双学位教育实践性课程的实证研究——基于215名学生的抽样调查

王 亚

（阿坝师范学院 基础教育学院，四川 汶川 623002）

一、调查目的

教师教育双学位作为教师人才培养的一种开放性的创新模式，在打破传统师范教育仅为普通中小学教育服务格局的同时，为职业中学、职业院校、教育培训机构等组织培养师资方面提供重要支持。而教育实践性课程是教育理论运用于教育教学实践，提升教育实践能力，学会教育教学，培养“实践性反思者”的重要组成部分。通过文献回顾，对教师教育见/实习等实践性课程的研究，大多集中在传统师范教育第一专业的研究，但是对教师教育双学位教育实践性课程的研究较为鲜见。在传统师范教育第一专业的教育实践性课程存在普遍困难的情况下，作为双学位的教育实践性课程的实施现状又是怎样的呢？能否给第一专业教育实践性课程实施带来启示？对于这些问题的有益探索，将为我国教师教育实践性课程的发展提供镜鉴和参考。

二、调查方法

（一）调查对象

Y大学自2008年开办教育学专业（教师教育方向）双学位（简称教师教育双学位，下同）已近10年，系云南省内高校首家，也是目前云南省内唯一开办了教师教育双学位的院校，具体教学与管理工作主要由Y大学教师教育学院、教育科学与管理学院共同承担。本研究随机抽取该校三个不同校区参与了教育实践性课程学习的215名学生作为调查对象，进行问卷调查，之后结合问卷结果对12名教师和12名学生进行了访谈。问卷调查对象的相关情况如下（表1）。

表1 被调查对象基本情况统计表

（二）研究工具与实施

本研究使用自编研究工具，问卷和访谈提纲的设计上，参考了周跃良等人主编《教育实习手册》、陈时见主编《中学教育见习与实习手册》、Y大学的内部资料《教育学专业（教师教育方向）双学位教育实习实施方案（试行）》等材料。从课程体系的目标、内容、实施和评价四维度细分17个条目设计题目。之后，使用无纸化问卷系统——“问卷星”进行编码，通过发送问卷链接或二维码形式，在2017年4月至8月期间，通过对三校区的同学进行问卷链接推送，来邀请三个校区随机抽样的216名同学填写问卷，回收问卷216份，回收率100%，其中有效问卷215份，有效率99.5%。同时邀请12名指导教师（其中，高校指导教师和中小学合作教师各6名）和12名学生进行访谈，在征得对方同意的情况下使用录音笔对访谈全程录音。对获得的问卷调查数据和访谈资料，本研究使用SPSS17.0量化研究软件、NVIVO 8.0质性研究软件进行综合统计与分析。

三、调查结果分析

（一）教育实践性课程实施目标模糊，忽视教育学双学位人才培养诉求

当本研究调查，“你（实习生）是否知道明确的教育学专业双学位教育见/实习目标”后，对调查结果进行相关性的交叉分析得知（表2）：其中两个目标都知道或都不知道的人数分别占88.82%和69.84%，只知其一的占41.34%。

表2 教育学双学位教育见习/实习目标知晓度分析

进一步对知晓教育见/实习目标的同学进行访谈，问及“你知道的教育见/实习目标是什么？”第一类从认知层面，做出“明白教学流程及教学安排”、“让我们提前了解作为老师应该做的事” 、“亲身实践课堂知识，并完善自己”之类的答复；第二类从技能层面，做出“实践中检验和完善知识框架和教学技能”、“培养自己教师素养以及实际授课的能力；检验自己专业知识的掌握程度；了解班主任管理工作”的回复；第三类从专业/职业发展层面，认为“感受教师职业生涯，强化职业意识”、“了解小学教育，为以后从业做准备”、“让自己爱上教育”、“让我们的教育能力、教学能力得到初步的发展，为毕业后独立从事教育、教学工作打下良好基础”的答复。

综上问卷数据分析和访谈结果可知，80%以上的同学都知晓教育见/实习的具体目标。但是，多数仅停留于知道层面，对于目标的具体内容是什么？要么模糊不具体、要么窄化为某一领域，要么见/实习目标含混不清。教育学专业双学位以“学生为中心、实践取向、终身学习”为志趣，培养学科专业水平和教育教学专业水平“双加强”人才，教育见/实习等实践性课程在其过程中发挥着重要作用。但是，当下教师教育双学位教育实践性课程缺乏明确目标，含糊的课程目标背后是对教育学第一学位教育见/实习目标的“简单嫁接”，缺乏针对双学位人才培养计划视野下的宏观考量和精心设计，使其沦为教育学双学位课程结束的“完美休止符”。因此，亟需结合教育学双学位人才培养计划，制定明确的教育见/实习目标，培养双加强人才。

（二）实践性课程内容设置滞后，不利于学生综合素养发展

表3 Y大学教育学专业双学位教育见/实习内容安排情况表

教育实践性课程实施的主要内容包括了解学校环境、参与/观摩班主任管理、听课评课、了解班级情况、参与课堂教学、了解学生情况、进行教育研究等。结合学生具体实施体验，其中，学生参与得分排列前三的依次为了解学校环境、听评课、观摩班主任工作（表4）。了解学校环境具体包括了解基础设施、基本情况、地理位置，其中，办学特点等软环境的了解比较缺乏。听评课方面关注课本身的内容和情况，教师教学的内容、思路和基本功，以及学生的反应。观摩班主任工作大于参与班主任管理，究其原因主要在于“我以后当老师不一定做班主任，我更看重老师怎么上课”、“教学观摩的是一节一节的课，而班主任工作又细又复杂，况且有时候还要赶回学校上本专业的课。所以觉得没有那么多时间跟着班主任来体验”。接下来，实践性课程内容的具体时间安排上，教育见习在第2、3、5学期设置，前两次的教育见习分别结合《课堂组织与管理》、《班级管理与班主任工作》理论课开展，访谈的几位高校指导教师曾经从事过这两门课的教授。“之前想过带学生去实习学校看看，但那已经是几年前的事情了，现在就是我一开始给学生讲基本知识和技能，接下来就让学生到讲台上来模拟和练习。”第5学期，即在教育实习中安排1周的见习内容共3周的教育见习内容主要包括了解学校环境、听评课、观摩班主任工作（表3）。

当前教师教育双学位教育实践性课程的内容与教师教育第一学位实践课程内容大多趋同，侧重于课堂教学方面，对班主任工作、教育调查、了解中小学校等关注较少。但是，这些是学校教育整体生活的重要组成部分，是双学位学生获得完整学校体验和经历的重要载体。由于实践单位包括一般学校、教育培训机构，同时见/实习形式的变化，但是课程内容的组织没有跟上，致使班主任工作一类的见/实习无法在变化的实践场域中实施。很多时候双学位学生只能进行教学范畴的见/实习，阻碍了综合素养的发展。因此，需要立足学生综合素养提升和教育见/习实际情况的变革，灵活合理设计见/实习内容。

表4 教育实践性课程实施内容得分表

（三）教育实践过程与第一学位、实践学校等要素冲突明显，实践质量难以保障

教育实践过程与第一学位、实习学校等要素的冲突，主要表现为与第一学位、实践学校的外部冲突，双学位学生、高校指导教师、实践学校指导教师的内部冲突，最终让教育实践效果不理想，实践质量难以保障。一方面，外部冲突现状。1.与第一学位的冲突状况。通过调查“教育见/实习期间，你是否遇到过与第一专业课程冲突的情况”得知，60.93%的双学位学生遇到过冲突情况，并对其进一步追问：“产生的原因有哪些？”。73.81%的双学位学生认为双学位课程安排不合理，“感觉在第一专业、实习小学和双学位之间忙来忙去”。45.24%认为是部门之间的沟通缺乏。36.9%归于自身原因造成。2.与实践学校的冲突状况。 “学生来我们学校实习是好事情，但是，我遇到的好几次情况都是双学位学生零零散散地来，有时还临时有事给的理由大多是回学校上课（第一学位），真不明白这是怎么安排的”。同时，Y大学在教师教育双学位《2015年工作总结及2016年工作要点》亦专门提出这一现状——“实习单位因为担心影响教学秩序，打乱教学安排等种种事由不愿意接受双学位性质（第一学位教学仍在进行）的学生进校实习，统一实习单位联系非常困难”。

另一方面，内部冲突的现状。（1）学院指导教师的内部指导冲突。人员安排上，2014级教育学双学位学生见/实习共安排了8位指导教师，每人指导学生数均超26人，最多的指导33人；指导科目均为3-4门，最多的指导9门。指导方式与频率上，44.19%是面对面交流，56.63%是通过打电话、发信息等间接交流。每周交流在2-3次的居多占总人数41.86%，其次是0-1次，交流达4次及以上的最少。同时，每次交流的时间在20分钟之内的最多占64.19%，其次是10-15分钟，最少的是15分钟以上占17.67%。因而，被采访的多数指导教师认为他们在这一过程的角色比较单一——教育实践成绩的评定者，缺乏对学生的过程指导。（2）实践学校合作教师的指导冲突。91.16%的学生在实践有专门指导教师，并在课堂教学（98.47%）、班主任工作（94.9%）、生活与安全（64.29%）等方面给学生提供具体指导。但学生对其评价满意度不高，从与学生的访谈内容可窥见一斑——“我与张老师相处快两周了，感觉她和我有距离，或者故意撇开我，我虽然在班上实习但是心理感觉自己是局外人，不受待见”。（3）实践单位的、高校的指导教师间的沟通受阻。6位被采访的高校指导教师仅1位和实习学校指导教师有交流，这位教师负责统一安排的学生，需要在实习前、中、后与实习单位进行交流。多数情况“不是我们作为指导教师不愿意交流，很多时候是机制不够健全，机制不健导致我们无从下手，不知道怎样去通过一种从上到下的路径去指导我的学生，我也想和对方学校建立联系，但是我以何种身份进入实习单位场域去——怎么以一种合法、合理的身份进入？”访谈的1位实践单位合作教师则说“我们学校的情况你是不知道？不是因为XX是我以前教过的学生，我基本没有时间和精力来做这件事”。足见双方沟通情况不理想。

（四）缺乏规范化的课程评价系统，难以客观判断学生的实践效果

Y大学针对学生教育实践效果的最终评定由多个评价主体共同完成，但各方的评定方式各有不同，评价结果存在明显差异。评价主体有实习单位、高校指导教师、学院及其学生本人。从问卷数据分析可知，其中学院最终评价与高校指导教师评价趋于一致，并与实践单位、学生本人评价存在明显差异；实践单位为“强”的部分低于高校指导教师及学院，“较强”则高于高校指导教师及学院（表5）。

表5 各评价主体评定结果情况百分比

1：评价类型（实践单位使用强、较强等计，其余评价主体使用优秀、良好等计）。

2：评价主体（实践单位也包括实践单位合作教师）。

Y大学为教师进行的评价指导规范，仅提供不同的评价类型，具体指标则是“结合自己的方式”——缺乏明确的评价指标。评价主体不同，使评价缺乏统一标准，评价过程主要依据被评价对象的行为表现、提交材料的认真程度。具体来看也就是基于“人”和“物”两方面进行评价，对人的评价关注考勤、态度、参与程度，对物的评价关注提交的调查报告和实践总结的质量。但这毕竟是一个主观性和经验化的评价过程，所以实践单位、高校指导教师和学院之间必然存在一定差异。从表6可知，实习单位更关注“人”：“该生在实习期间积极认真，服从安排，工作努力负责，有很强上进心”、“该实习生在实习期间，表现出强烈的敬业精神。实习态度认真，工作积极、细心、踏实，能虚心接受指导。”高校指导教师则更关注“物”，“该生实习能够按时完成见习和实习计划，总结深刻，教育调查内容完整，层次清晰，结构合理，语言表达流畅，策略和建议有针对性”。学院的评语直接是“同意指导教师意见”。

表6 实践单位与高校指导教师评价指标对照表

从整体上讲，教育学专业双学位缺乏一套规范化、具体可操作的评价体系。具体表现在：评价主体仅限实践单位、高校指导教师、学院，但是学院将这一“终评大权”让渡给高校指导教师——以其意见为最终评定。评价指标模糊，没有针对不同评价主体的评定工具，来自经验和感情判断基础上的评价较为普遍，缺乏基于事实证据的评价。评价类型单一，缺乏持续的过程性评价，多以一次性的终结性评价决定实习生的最终效果。因此，我们认为需要建立一整套科学规范的贴合教师教育双学位人才培养的本质评价系统。

四、结论与建议

通过对Y大学教师教育双学位教育实践性课程实施现状的实证调查，可以得出如下的结论：教育见/实习等教育实践性课程作为教师专业发展的重要组成部分，无论是在教师教育第一学位、双学位的人才培养体系中都是不可或缺的组成部分，这已经成为普遍共识；双学位学生对教育实践性课程实施目标认知程度不够，多是停留在知晓层面，对教育实践课程目标的教育意蕴和专业诉求知之甚少；教育实践性课程内容的设置滞后于与社会发展对人才的诉求；教育实践性课程关联主体间存在着内外两重冲突；缺乏规范化的评价系统难以客观判断实践效果。本文将从以下方面提出改善建议与应对策略。

（一）确立教育实践性课程地位，明确教育实践性课程目标

2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》作为是我国教师教育制定课程方案、开发课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的纲领性文件。定位了新时期的教师角色为反思性实践者，以“实践取向”为基本理念，对教育见/实习等实践性课程的不同培养层次的学分要求均为18周，课程目标单列“教育实践与体验”一维，并要求学生应该具备观摩、参与、研究教育实践的经历和体验，确立了教育实践性课程在教师教育课程体系中的重要地位。因此，不同类型的教师教育培养院校，特别是教师教育双学位，应该立足国家教师教育的内在规定性和双学位学生专业发展的内在规律，明确教育实践性课程的地位，制定相应的课程目标。具体的做法是：首先，明确教师教育专业发展的核心素养，即在我国当前发展普遍素养的框架基础上，结合教师职业实践教育教学场景和岗位特征，转化为未来教师的实践课程目标；其次，对目标进行逆向回溯将其转化为外显化的学习内容和学习表现，这一过程不是单纯意义上的实践课程目标的技能化，而是以技能为主要承载形式的实践素养塑造，主要包括教学实践素养、管理实践素养、教育研究实践素养等三方面；最后，实践性课程目标从纵向上应该和不同实践素养间保持有机统整，横向上能够实现实践素养和理论学习之间“你中有我、我中有你”的动态开放和有机互动的关系。弥合教育理论与教育实践之间的长期“断裂”，内在回应实践课程目标与理论课程目标的关联性和一致性。

（二）构筑专业发展核心素养体系，精心设计实践课程内容

2012年教育部颁布的《中小学教师专业标准（试行）》，从专业理念和职业道德、专业知识、专业能力3个维度，职业理解与认识、对学生态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等13个方面明确中小学教师专业发展的“核心素养”，这应该是我国教师教育供给侧改革，走内涵发展之路的重要行动指南。基于以上教师专业发展核心素养体系，精心设计实践课程内容。主要从实践课程内容本身和呈现形式两方面着手。一方面，设计多样化的实践性课程内容。教师教育双学位教育实践课程的内容还是无法脱离教师教育第一专业指向普通中小学，注重教育教学的内容设计。针对这种内容模式的不足与教师教育双学位的特殊性，本文认为其实践课程内容应该兼顾其他方面的课程内容。例如，澳大利亚的教育实践性课程的内容，除了关注教学实践外，还让职前教师参与班级管理、学生课后辅导、指导教师协作活动、学校野营等。[1]另一方面，丰富教育实践课程内容的呈现形式。针对教师教育双学位实践时间与中小学教学实践冲突等问题，采用阶段与全程、线上虚拟实践与线下现场实践相结合的实践内容呈现形式。美国教育实践性课程内容呈现分为模拟实习和练兵阶段的教育见习、实战阶段的教育实习。宾夕法尼亚大学初等教育本科阶段的教育实践课程内容，主要包括三个半天累计为1.5个整天的教师助理工作，12周的实战教育实践工作，有的学校这个阶段的时间长达5个月。[2]

（三）深化教育信息技术与实践课程整合，构建在线教育实践平台

在“互联网+”背景下，教育信息技术与课程整合成为未来教育改革的重要方向，在传统建立教育实践基地的实践模式弊端日益凸显的前提下，现代教育信息技术能够为破解教育实践课程面临的困境提供有效借鉴和参考。从应然性角度考量，首先，虚拟空间的逼真性和仿真性优势能改善整体改善教育实践观念。以VR（Virtual Reality）虚拟现实、全息投影等技术为基础开发的3D虚拟空间，运用于教师教育实践领域，能够实现不同形态的教育实践，对传统教育实践观念掀起革命性变革。其次，网络技术的超时空特点能实现异地和异步教育实践。网络本身构筑起来的是一个忽略时空局限的空间，只要能够与网络相连，就可以传播和获取信息进行交流互动。网络本身的这一固有属性，将变革在客观物质条件下只能依靠实践学校开展的单一方式。也使局限于实体学校范围内的教育实践的教学质量和时间量发生深刻变革。最后，网络交流工具交互性强等优势能提升教育效果。教育实践取得良好效果，需要师范生与具体教学场景中的人及其周围环境间积极互动，从最初的教育教学观摩者逐步参与到教育教学实践课程中，即在教育教学实践课程中确立“合法”的参与者身份。也就是双学位学生在教师指导下，作为教育教学的“新手”开始了部分的、不全面的教育实践，“边缘性参与”教育实践。因此，任何形式的教育实践都需要双学位学生“合法的边缘性参与”。[3]综上，构建在线教育实践平台将是助力教师教育双学位教育实践的有效路径。从实然性角度考量，其中典型的代表是由美国教育部资助北德克萨斯州大学和佛蒙特大学共同开发的教师教育训练平台——sim School。它是一个集分析学生差异、根据个体需要调整教学策略、收集上课影响数据、分析上课结果为一体的，快速积累教师教育体验的虚拟教育教学平台。具体来说，通过使用互动功能和游戏化工具建立虚拟教室，使用者将会来探索有效教学中最重要的两个问题：即怎样学习成为一名教师？在进入教室之前，通过阅读学生的笔记、了解关于他们个性、能力和学习方式，怎样像学生一样计划、思考和认识？使用者仍然能从不同的虚拟学生身上获得教育教学体验，这些“学生”有着最大范围内的特殊需要以及不同的语言水平。目前，虚拟学校的使用对象达1.6万，遍及167个国家的148个机构，我国当前仅有香港教育学院与其建立合作伙伴关系并使用该系统。[4]

图1 教育学双学位教育实践性课程实施框架图

（四）树立科学合理的评价观念，实施教育实践电子档案袋评价

关注教育实践过程而非结果，践行发展性评价而非终结性评价，关注评价主体的真实性和综合表现，自2001年我国第8次基础教育课程改革以来已经形成广泛共识。档案袋评价“作为一种能够充分体现发展性学生评价理念的评价方法被大力倡导”。[5]因而，可以将档案袋评价引入教育实践性课程中，具体来说，首先，电子档案袋评价对教育实践性课程的助推功能与积极作用。将其运用于教师教育双学位教育实践课程中契合教师教育课程改革秉持的“以学生发展为中心”的教育理念，与职前教师教育实践性知识的习得过程具有内在耦合性，突显教育实践课程实施过程“从做中学”的过程本质。通过构建在线教育实践平台，依据教师教育双学位教育实践课程目标，有计划的收集学生在教育实践过程中的作品、成果和资料，并由多方评价主体对其进行综合表现进行描述/分析的过程。[6]其次，教育实践电子档案袋的前期设计。按照约翰逊的理论，档案袋内容通常分为最佳成果型（通过搜集学生教育实践期间的最佳成果，培育学生的批判能力）、精选型（通过更广泛的了解学生的成果，要求学生提交他们感到完成最困难的成果例证，对学生一段发展时期高度概括）、过程性（寻求发展性成果证据，培育学生为自身成果的积极评价者）三类。在此基础上构建内容模块，具体分为过程描述、成果展示、多方评估三大模块。过程描述模块教学、管理和教育研究实践活动的图片、音/视频、文本、课件等资源；成果展示模块是学生精心挑选一段时期自我认为最优秀的作品；多方评估模块针对第一、二模块的内容，由小组、班级和学校三家评价阶梯进行描述和分析。最后，教育实践电子档案袋评价的实施路径。构建在线教育实践平台，并设置教育实践电子档案袋评价模块，论证和检查评价材料并设置梯度明确/操作性强的评价指标体系，由管理人员/教师向不同评价主体发放评价人物清单，各评价主体评分并对评价结果进行综合评议。[7]

参考文献：

[1]杨茂庆.澳大利亚教师职前培养的教育实习经验与启示[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2012(4)：114-117.

[2]龚冬梅.美国教育实习的经验与启示[J].外国中小学教育，2011(3)：40-43+9.

[3]J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静 译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[4]simSchool Modules Institutional Partners[EB/OL].[2017-2-20].http：//www.simschool.org/simPartners.

[5]史小燕.现代教育评价[M].石家庄：河北人民出版社.2004：199.

[6]李园.构建师范生专业技能成长电子档案袋[J].中国电化教育，2011(2)：99-102.

[7]马玲.档案袋评价在学前教育专业教学中的应用[J].山西档案，2017(2)：142-144.