高等教育质量观的理论反思

2018-05-18周廷勇周作宇

大学教育科学 2018年2期

周廷勇周作宇

摘要：从哲学视角系统反思高等教育质量观，就是要回答“谁的质量观”和“什么样的质量观”这两个问题。这需要我们清理“高等教育质量”的概念地基，理清不同主体在高等教育质量观问题上的表达机制，反思高等教育的“价值选择”和“价值判断”问题，探究科学的评价观所涉及的关键问题。清理“高等教育质量”的概念地基，对“高等教育”和“质量”概念的梳理是不可偏废的。高等教育质量概念在本质性和多样化定义间的内在张力是由人的同一性和差异性带来的。为了避免形式主义和无政府主义的困局，不同主体对高等教育质量观的多元表达应该转变为一种“协商表达”机制，围绕“培养什么样的人”思考高等教育质量观的“内容”，厘清高等教育的价值，重塑高等教育的目的，平衡人文主义和现实主义的教育价值观，融合打通评价之“道”与评价之“术”，坚持“自我与他者”“事实与价值”“手段与目的”“过程与结果”的合一，构建一种“创价”的教育评价哲学，让教育评价不仅鉴定价值，而且创造价值。

关键词：高等教育质量；多元协商；人文主义；现实主义；创价；理论反思

中图分类号： G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）01-0009-10

收稿日期：2017-05-31

基金项目：教育部人文社会科学青年规划基金“高校学生学习成果分层及影响因素研究”（16YJC880113）。

作者簡介：周廷勇（1978-），男，贵州思南人，教育学博士，中国传媒大学经管学部副研究员，主要从事高等教育研究；周作宇，教育学博士，北京师范大学副校长、教授、博士生导师。

教育质量问题是学界讨论多年的一个老问题。多年来，人们从“教育质量”的概念出发，就“如何评价和提高教育质量”等问题，形成不同的判断和思想，产生了多种多样的教育质量观的话语体系。不同的教育质量观往往是“一个质量，各自表述”，呈现出“解释的再解释，思想的再思想”的繁荣景象。在我国推进“双一流”大学建设战略目标的新时代，“提高质量”仍然是我国高等教育的重要主题。2015年11月3日公布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》和2015年11月5日公布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》都进一步凸显了教育质量问题的重大性。潘懋元先生指出，从精英到大众转变的高等教育，“要从传统的精英教育思想中解放出来……其中核心的问题是教育质量观的转变”[1]。在当下我国高等教育从大国到强国的转身中，核心的问题也仍然是反思与“再塑”高等教育质量观，将众说纷纭的、多样的“教育质量观”的学术讨论融入到教育实践中，帮助行动者“做正确的事”和“正确地做事”。因此，我们需要穿越“思想的思想……”的重重“面纱”，将其中涉及的主要问题“提升到哲学高度来考量”[2]，进行系统的理论反思。从哲学视角系统反思高等教育质量观，就是要回答“谁的质量观”和“什么样的质量观”这两个问题。这就需要我们清理“高等教育质量”的概念地基，理清不同主体表达自身高等教育质量观的机制，反思高等教育的“价值选择”和“价值判断”，探究科学的评价观可能会涉及的关键问题。

一、高等教育质量的概念：从本质定义到多样阐释

许多关于现实的争论，大都可以从语言和概念的差异中去寻得。人们讨论高等教育质量问题时出现的“你牛我马”现象，其原因之一就是对“高等教育质量”概念有不同角度和立场的理解。因此，一种科学的高等教育质量观，应该有一种可靠的高等教育质量概念。“高等教育质量”这个概念，是“高等教育”和“质量”这两个词的组合。罗纳德·巴奈特（Ronald Barnett）指出，“如果对高等教育这个概念没有清晰的认识，那么就不能形成可靠的高等教育质量概念。”[3]尽管巴奈特的这个说法不够全面，但他提醒我们，对“高等教育质量”的理解，不仅仅是给“高等教育”穿上一件“质量”的外衣，还应该回到对“高等教育”的理解上来。讨论“高等教育质量”概念时，对“高等教育”和“质量”这两个概念的理解是不可偏废的。

“高等教育”和“质量”这两个词已经被淹没在大量的历史文献中，从词源学角度看，我们很难对“它们是何时何地首先被使用”的问题进行确切的历史考察。“高等教育”这个词的出现无疑与工业主义对大学的渗透及其带来的大学结构和功能的多样化有紧密关联。“质量”概念起源并扎根于人类生活，人类每天都面临着质量判断问题。对质量有系统化的反思和阐释，主要发生在人类的哲学、经济和政治生活当中。从哲学意义上看，人类早期的思想历程中关于“好坏”的讨论就已经蕴含着“质量”意识。目前大多数关于“质量”概念的讨论都是从经济与管理科学的相关文献中衍生出来的。总之，“质量”意识从人类日常生活行为中显现为一种流行的“语言现象”，除了深层意义上的哲学根源外，更为主要的原因是人类工业社会的发展所促成的商业和管理活动的兴盛所引发的。

“高等教育是什么”总是与“高等教育做什么”相关联的。到目前为止，对高等教育的理解存在着“机构”和“活动”两种视角，它们对“高等教育”“是什么”和“做什么”的理解是有差异的。从“高等教育机构或系统”的视角来看，它所做的事情包括人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等。这种视角以伯顿·克拉克的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书的观点最为典型。从“活动”的视角来看，“高等教育”所做的事情其实就是人才培养。联合国教科文组织在1962～1998年间召开的五次大会上对“高等教育”概念的规范性界定就属于这种视角。国内学者如潘懋元先生和马凤岐先生等也是从“活动”视角理解高等教育的。潘懋元先生指出，高等教育“是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标”[4]；马凤岐先生认为，可将“高等教育”表述为“由大学、专门学院、研究生院、职业技术学院、继续教育学院等机构提供的所有类型的教育，这种教育一是基本入学条件是完成中等教育，二是学生学习的内容比中等教育更为高深，三是完成其课程可获得相应的证书。”[5]总之，从教育活动视角来看，“高等教育”是人们在知识再生产过程中实施的人的塑造和再生产的活动。对“高等教育”的这些讨论，与人们对“教育是什么”的讨论，是不一样的：尽管对“教育是什么”也会有不同的观点，但人们都是在把教育理解为“培养人的活动”的基础上展开的，而不会认为科学研究和社会服务是“教育”还要做的事情。在许多场合里，对“高等教育”的理解往往会产生“机构”视角和“活动”视角的错位，主要表现为：将“大学”“高等学校”等同于“高等教育”。但“大学”“高等学校”是实施“高等教育”的载体，它们不是对等的概念。我们可以认为，“大学”“高等学校”除了开展“高等教育”之外，它们还承担社会服务和科学研究。因此，首先明确人们是在什么意义上谈论“高等教育”及其“质量”的，将有助于我们在同一层面上进行对话和讨论。

当下对“质量”的理解也是非常多样的。在不同知识领域乃至同一知识领域里，质量概念的内涵和外延是人言人殊的，甚至有许多理解是相互矛盾的。由于使用者不同，运用它的环境不同，都会得出不同的理解，经常会出现使用者同用“质量”为概念标签但指代的却是不同的“事实”的情境。瑞弗和贝德纳（Carol A. Reeves & David A. Bednar）梳理了经济和管理上的“质量”定义[6]，李和格林（Lee Harvey & Diana .Green）梳理了高等教育领域中的“质量”概念[7]。在他们的研究基础上，本文将人们对“质量”概念的定义分为三类：

一是本质性质量定义，将质量视为优秀和卓越。这是哲学视角的、原初的质量定义。“质量”与“真、善、美”一样，有一种本质存在。随着工商业社会发展，经济生活成为人类的关键活动，质量的定义逐渐被打上“经济和管理”的烙印。奠基于“计算”理性的经济生活中，本质性的“质量”概念所表达的优秀和卓越，因其抽象、主观和绝对，难以满足经济生活的需要，因而，“优秀和卓越”的质量定义衍生出“质量是符合规格和标准“质量是价值”的定义。尽管这两种关于质量的定义转向了具体、客观和相对的特性[8]，但它们其实也只是试图从“规格”“标准”和“价值”的角度判断“卓越”和“优秀”，也仍然是一种本质性的质量定义。

二是使用者导向的质量概念，將质量定义为“满足顾客需要”。如果说将质量定义为“符合规格”是为了适应工业制造业的需要，那么将质量定义为“满足顾客需要”则与经济社会中服务业的发展有关。与制造业不同，服务业的人际互动性较高，产品生产和销售过程具有同一性，生产者和顾客能够进行面对面的沟通和互动。符合规格的质量定义不能满足服务业的发展需求，强调符合规格往往容易忽略顾客的质量判断，导致较低的质量。在《全面质量控制》一书的不同版本中，费根鲍姆（Feigenbaum， A. V）不断修订、拓展“质量”定义的过程，体现了服务业对“质量”定义的影响。在《全面质量控制》第一版中，费根鲍姆认为，质量是“产品对特定消费者的使用和价格需求来说是最佳的特性”[9]。该书第二版在坚持这个基本定义的同时，增加了“产品的固有特性和成分使其在使用过程中对顾客期望的满足程度”这个意思[10]。在该书第三版中，他明确地将“服务”的观念整合到质量的定义中。他指出，“产品和服务的质量可以定义为，市场、工程、制造业和维修业的产品和服务的总的特性在使用中对于顾客期望的满足程度。”[11]

三是功能性的质量定义，将质量视为“符合目的”或“目的适切”。这是一种关注“效用”的质量定义，暗含着实用主义的思维倾向。这种定义认为，只有与产品和服务的目的相关联时，质量才有意义。这种定义具有一定程度的包容性，对这个概念的深入追问就会涉及到“产品和服务符合谁的目的？如何评估这个目的是适切的？”等问题。在市场环境下回答这些问题，就回到“满足顾客需要”和“符合规格”的质量定义所讨论的问题。产品或服务的质量是符合顾客的目的，顾客的目的是由顾客的需要体现出来的，因此应将顾客的这种需要转化为产品或服务的规格。“符合规格”的本质质量定义和“满足顾客需要”的使用者导向的质量定义在此获得统一的可能性。这种质量定义与约瑟夫·莫西·朱兰（Joseph M.Juran）的质量定义异曲同工。朱兰明确地从“使用要求”和“满足程度”的“适用性”来表达质量的内涵，认为产品的质量就是产品在使用时能成功地满足用户需要的程度，并且，根据使用时间、使用地点、使用对象、社会环境和市场竞争等因素对质量的影响，他将动态性、变化性和发展性作为理解质量问题的基本维度[12]。

在清理“高等教育”和“质量”概念的过程中，我们会发现，“高等教育质量”的内涵和外延，在理论上存在着上述人们对“高等教育”和“质量”的概念的理解之间的任意组合。这就是当下“多样化质量观”的存在境遇。在这种背景下，人们谈论“高等教育质量”的定义时往往受到两种力量的拉扯：一是面对差异和多样时的无能为力、转移注意力或逃避，认为不可能或毋须寻求一种“放之四海而皆准”的高等教育质量概念，而只需认可一种在特定情境中“有用”的高等教育质量定义；一是试图对高等教育质量做出统一的、本质的阐释，找到适应多种多样的“高等教育质量”定义的那张“理念之床”。从不确定性中寻找确定性，是人类理性发展的历程之一，但是人类理性也能反省到理性的边界和世界的无限性。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，尽管很难做到用一种统一的高等教育质量的定义解释所有可能的差异，但人类理性可以做到：其一，在高等教育质量的多样化定义中形成一套累积性定义，从多方面解释迄今为止被我们忽视的其它要素，扩展对高等教育质量概念框架的理解。寻求高等教育质量的本质性定义尽管很重要，但这种寻求既应在高等教育活动的行动场域中进行，也应在高等教育质量的累积性定义中明确各种定义的优势和不足的基础上进行。将高等教育质量视为优秀和卓越，的确能激发人的行动，但它是模糊的，难以找到证据的。将高等教育质量视为“符合规格和标准”，则取决于对顾客需要的识别能力。然而，高等教育的顾客是难以确定的，它的“生产活动”所加工的对象——学生既是“顾客”，也是“产品”。更重要的是，顾客偏好会随着时间的流逝发生戏剧性的变化，所建立的规格和标准很快就会变得无关紧要。使用者导向和功能导向的质量定义，能够快速地对市场变化作出反映，但是却很难测量使用者的需要，而且“众口难调”，很难将不同使用者的偏好定义在一个产品之中以转化为可测量的特征。有时候，使用者往往也不知道他们的需要和期望是什么，相反，往往受到产品和服务规格的劝诱。其二，从“高等教育”自身理解“高等教育质量”，而不仅仅是用“质量”概念与“高等教育”进行一种简单的对接或拼装。“质量”概念更多地具有经济与管理活动的气息，但实施高等教育的组织机构与工业社会中的经济组织是有差异的。高等教育机构的“生产”和工业生产在本质上是不一样的。用工业生产的话语来说，学生既是高等教育的“产品”，也是高等教育的“顾客”。如果从活动视角来理解高等教育，它的“产出”主要体现为学生知识、能力和素质的增长。但是，学生的成长不是在高等教育机构中经过“一次加工”成形的，而是伴随他的人生历程的连续性的生长，因而很难与他们之前接受的家庭和学校教育的影响相分割。而且，高等教育机构的投入也非常独特。与工业生产相比，高等教育机构的投入也包含着资源和劳动，但高等教育的劳动投入，既包括教师的投入，也包括作为产品的“学生”的投入，决定高等教育“产出”的更关键的因素是教师投入和学生投入的互动、配合和契合。就像一个人游泳能力的形成，教练可以教给他游泳时如何换气、保持平衡等常识和规则，但是这些常识和规则必须由“受教者”内化到自己的练习中去，他才能够学会游泳。

综而言之，高等教育质量概念之所以存在本质性与多样性之间的矛盾，是由于定义质量概念的主体——人的同一性和差异性所带来的。构建科学的高等教育质量观，也因此而需要在对相关概念问题的探寻基础上转向研究质量观的“主体问题”。

二、高等教育质量观的主体：多元表达转向多元协商表达

高等教育质量是“教育主体内部主动性、能动性、创造性有效发挥”的结果，是主体性教育的质量[13]。教育质量观是通过人的语言和行动得以显现出来的，它首先是属人的思想世界，“不仅仅涉及‘什么的问题，还涉及‘谁的问题；不仅仅是‘什么样的质量观，还是‘谁的质量观。与‘什么样的质量观比较起来，‘谁的质量观至少同样重要。‘谁和‘什么统一起来的质量观就是主体的质量观”[14]。当今世界，高等教育的价值及其重要性越凸显，高等教育越成功，就越会有更多的人想要得到它、利用它和控制它。在政治和市场等多种因素日益渗透到高等教育领域并逐步起到支配作用的过程中，高等教育质量的话语权已经从实施高等教育的机构内部溢流到机构外部。谁界定质量？谁判断质量？谁对质量负责？这些是在确立科学的高等教育质量观时不可回避的重要问题。解答这些问题的关键是研究作为主体的“谁”是如何构成的以及它们在高等教育质量生产中的作用和地位。在利益相關者的话语体系中，政府、高校、企业、市场、学生、教师、高校管理者等都被认为是高等教育质量观的表达主体。从哲学意义上看，主体是对客体有认识和行动能力的人。那么，组织或群体为何能够成为具有认识和行动能力的“主体”？回答清楚这个问题，有助于我们从源头上理清楚这些“多元主体”的教育质量观是怎样形成的。

将一个组织或群体看作是一种“主体”，是一种拟人化的、想象性的社会意识建构。这种社会意识的建构基于“共同体”的观念。人们在自由意志和选择意志的促动下，通过协商和服从等方式构建并确立各自的责任和义务，在一定范围内产生紧密的连接关系，汇聚成一种“共同体”。这种共同体是一种物质的、空间的和心理意识的混合存在，它镶嵌在它所处的社会世界之中，但又与它所处的社会世界不断地“脱嵌”，从而自成一体，成为相对独立的系统，在这个共同体和社会之间似乎真的存在一条界线，产生了“内”与“外”的意识，共同体也因此成为具有人格意义的“主体”。这就是我们日常意义上从“内”与“外”的角度划分高等教育的利益相关者的缄默逻辑。在这个意义上，直接参与高等教育的学生、教师和管理者等“共同体”成为拟态的“内主体”，间接参与高等教育的其它社会群体所构成的“共同体”如政府、企业等成为拟态的“外主体”。这些不同的主体具有不同的影响力，它们在高等教育网络中的地位和作用不同，对高等教育网络系统的功能也产生不同的作用，因而在界定和判断质量以及对质量负责等方面具有不同的话语权。

长期以来，由于将高等教育系统中不同主体间的关系理解为科层制的、精英制的互动关系，质量观的表达主体往往是单一中心的。在政治和经济力量的介入下，这种单一主体的质量观主导了高等教育实践。但是，随着参与高等教育的主体间和主体内的异质性日益增加，不同主体间的科层结构逐步被消解，代之而起的是以各主体为节点所形成的复杂网络，质量观的表达主体也因此“多样化”了。不同主体的质量观对高等教育实践的影响程度，是由他们在高等教育系统中的位置所决定的。对于“谁界定质量？谁判断质量？谁对质量负责？”等问题的解答，无论是强调单一主体，还是强调多元主体，都有失偏颇。在高等教育系统异质性不断凸显的环境中，单一主体的质量观往往无法全方位主导高等教育系统的实践活动，导致它的影响力要么“僵化”，要么“失灵”，最终落入形式主义的窠臼。多元主体的质量观却往往在无序竞争中陷入无政府主义的困局，消解高等教育实践中正向的、效益最大化的整体行动。

高等教育系统作为一种复杂网络结构，它的质量越来越受到多重因素的影响，质量的形成也就变为一个复杂的系统过程。任何一个与高等教育相关的利益主体，往往都是从各自的立场和利益重心出发界定和判断高等教育质量，而很难掌握界定和判断高等教育质量所需的全部知识、工具和资源。因此，如果说“科学的质量观是主体的质量观”，那么这种主体的质量观就需要多元主体在纷繁复杂、无序混乱的舆论和行动环境中的协商表达。这种协商表达是指与高等教育相关的利益主体，把对高等教育质量的认识中存在的混沌模糊和差异等在相对规范的结构形式中整合起来，形成单一主体无法实现的观念和思想的整合效应。协商表达是主体间默契配合的、自发的集体行动过程。这个行动过程的目的就是要在协商表达中解决观念和思想的分歧，明确不同主体在“改进和提升高等教育质量”的行动中的责任。这种责任划分主要与高等教育质量生产所形成的共同体中的“支配”结构有关，即对“生产什么”“怎么生产”和“为谁生产”的问题形成一套能够影响他人行动的命令权力的运行机制。但是，这套运行机制的产生不应完全从权力视角切入，而应适当考虑不同主体与产生高等教育质量的现场的空间距离来进行。例如：从“活动”视角来看高等教育质量，教师和学生是教育质量的“生产者”，他们与高等教育的空间距离最近，其次是高等教育机构的内部管理者等，再次是高等教育机构的外部管理者和其他社会组织。只有具有这种空间感，才能让质量观的表达获得更广泛的共识。

当然，高等教育质量观的协商表达不只是强调合作，它还强调观念和思想的竞争，以及系统的沟通协调。这种协商表达机制的产生，一方面离不开各个主体在理性、包容、自律、对话和理解的基础上形成舒茨（Alfred Schutz）意义上的“我们关系”；另一方面，也需要营造公平公正的思想表达环境，处于权力位置的主体尤其需要理性、包容和自律，同时也要有相应的制约机制，预防高影响力的利益主体凭借自己的强势地位打压科学的、理性的质量观，而将自己的质量观强加于其他主体。除此之外，还需要一些激励机制，鼓励那些缺乏必要的影响力的利益主体把自身对质量的利益表达与诉求得以展现在公众面前。最后值得注意的是，参与协商表达的主体会根据自己的价值、兴趣和目标等自发地链接邻近主体的思想和观点，从而在复杂的高等教育网络中形成自己的影响力，获得自己在质量观表达上的话语权。在构建质量观的多元主体协商表达机制过程中，需要注意克服这种现象中的不正常情况，即一些人只愿意跟随意见领袖的观点，而不愿意自主表达和创新自己的观点。

三、高等教育的价值问题：人文主义和现实主义教育价值观的平衡

主体对高等教育的价值追求与选择是高等教育质量观的核心。当主体以“质量”的视角审视“高等教育”，设想应该持有“什么样的高等教育质量观”时，不可回避的关键问题是：主体对高等教育的欲望和需求是什么？主体期待高等教育发挥什么样的功效和作用？这就蕴含着高等教育的价值问题。教育发展的历史表明，人们自始至终围绕着“个体”与“社会”的关系对教育价值问题进行着累积叠加的理性探索。涂尔干在《教育思想的演进》一书中对“人文主义价值观”和“现实主义价值观”的对立统一的精彩分析，仍然可资当今讨论高等教育的价值问题时的重要参考。尽管人文主义的教育价值观经历了文法的、文学的和文化的人文主义等不同的发展阶段，在漫长的历史过程中产生了各种差异甚大的教育实践和思想流派，但贯穿这些不同实践和流派的基本线索却始终没有发生改变：它们都一头扎进对“人”的世界的关注当中，忘记乃至排斥对“人”所处的外在世界的关注；“精神世界”是高贵的，“物质世界”则是低贱的；“每个人的理智与情感的特定属性之下，都潜藏着一种更为深层的属性，是这种属性规定了其他属性，使其他属性统一为一个整体”[15]（P36）。教育的宗旨是通过文法的、逻辑的传授与文学的和文化的熏陶等方式（人类教育史的不同时期对这些方式的选择是有偏向的）进行理智的教化、人格的塑造和精神的修养，而不是用特定的知识去装备人的心智，也不是养成他的一些特殊的习惯，更不在于教给他实际的知识。人文主义的这种教育宗旨都是为了让人的理智更精致，让人更有教养，从而让人性在优雅中获得释放与解放。

现实主义的教育价值观与人文主义教育价值观大不相同，尽管现实主义价值观也有不同的变异，但这些变异也仍然是围绕着一条基本的线索发生的：它们让人类从个体和自我的痴迷中惊醒，让人们从纯粹的理念世界，走到现实的、社会的和自然的世界中；“精神生活固然重要，但也不能丧失对世俗生活和公民生活的关注”，应在具体的、现实的世界里寻求锻造品格和修炼精神的工具。因此，教育的目的并非心智的训练，而是通过提供给学生实际的、有用的知识，让他为现实生活做准备，让他能够掌控自己的命运，改变自己的生存环境，在社会生活中扮演有用的角色，有能力完成社会派给他们的任务和功能，从而培养出合格的公民。人们一般将人文主义的对立面视为科学主义。实际上，我们可以认为科学主义的教育价值观是现实主义价值观的最重要的分支，科学主义是当今时代最大的现实主义。科学获得一种霸权，起初更多地是出于一些功利的理由，正如斯宾塞强力论证的那样，科学对于“直接保全自己或维护生命和健康”“谋生”“正当地完成父母的职责”“了解过去和现在国家的生活”“合理调节个人行为”等都最有价值[16]。“科学主义者构建的教育图景在教育目的上，首先想到的是如何把学生培养成为一个对生活直接有用的人，如工程师、物理学家或技术工人等，以适应现实社会的选择。”[17]

当下中国高等教育质量观的重构特别需要平衡人文主义和现实主义的教育价值观。中国古典教育的价值观是“人文现实主义”的，对人的理智训练和道德教化都是与人在现实社会中的“功用”紧密相连的。在近一百多年以来，伴随着科学的威力显现于国人日常生活，现实主义价值观被放大，以它为取向的教育很快就走到一种极端的、形式主义的境遇中去，高等教育被人们放大了的欲望和需要捕捉和绑架了。这是今天很多人站在人文主义立场批评现实主义或科学主义的教育价值观的最重要的背景。然而，无论是人文主义的还是现实主义的价值观都有各自的合理性和偏狭性，如果双方都“曲于一蔽”，那么其结果就是它们都有可能走到形式主义的路上去——在这种形式主义的教育里只存在一些抽象的思維概念，要么看不到人性的历史性、多样性和复杂性，要么看不到社会世界和自然世界的多样性和复杂性。

历史和现实并不是非此即彼、黑白分明的，而往往是一种混合而复杂的存在。人文主义和现实主义的教育价值观的划分只是“理想型”的观念建构。无论是人文主义还是现实主义的价值观都不可能在人类教育发展史的任何时期占据着纯粹而绝对的地位，更为实际的境遇或许是人类在这两种价值观间的对立、冲突，以至失衡；或者是从一种形式走向另一种形式的钟摆式运动。正如涂尔干在一百多年前所问：个人与社会、人世与自然、人文与科学之间是完全对立和隔膜的吗？人文教育和科学教育在宗旨上是完全不一样的吗？是不是说人文的教育是以道德目的为取向，而科学的教育则是紧扣世俗的、功利的目的？今天我们仍有必要对这些问题做出冷静判断。“在世界之中”，这是人的最基本的存在状态。这个“世界”的构成正如涂尔干所说包含着“属人”和“属物”的世界，属人的世界是意识的世界，属物的世界是自然的世界。人本身就是与社会世界和自然世界密不可分的，处理人的世界的学科和处理物的世界的学科之间并不存在什么固定的鸿沟，它们相互包含，殊途同归。科学也是人类心智的产物和成就。科学方面的教学所起到的作用，完善了我们对于人的理解，在逻辑思维的培养方面，它是一种价值难以估量的特别工具[15]（P471，476）。

因此，在中国语境下讨论人文主义和现实主义价值观在高等教育中的平衡，不可忽略如下问题：

一是如何理解人和他所处的社会世界和自然世界的关系。涂尔干指出，人的思维脱离不了人世和自然这两个方面，教育应该同时关注思维的这两方面[15]（P445）。可以说，人文主义和现实主义价值观在教育领域的失衡，根源在于人们理解人与“人世”和“自然”这两个世界的关系有失偏颇。中国哲学中“天人合一”思想为这个问题提供了丰富的文化资源。尽管从古至今对“天人合一”有不同的理解[18]，要说清楚它的丰富内涵很不容易，但是中国传统智慧对它的研究显现出中国人的“综合思维方式”[19]。传统文化主要是从“自然之天”和“道德（精神）之天”（天道）来阐释“天”的，用现代语言来说，这种对“天”的理解实际上是从自然和社会两方面进行的。因此，“天人合一”这个命题实际上就是讨论“自然、社会与人的关系”。与西方哲学中将“人与自然”和“人与社会”进行的“主体”与“客体”的“一而二”的分析性思维方式不一样的是，中国传统主流文化中的“综合思维方式”认为“人与自然”和“人与社会”的关系是“二而一”的，是在对立斗争中达致的和谐统一关系。中国传统哲学中“天人合一”的思想是解决当下人类社会在人文主义和现实主义或科学主义价值观的“失衡”的重要思想资源。因此，当下中国亟需从“天人合一”思想的高度和深度切入，对高等教育质量观进行重塑。

二是思考在什么样的人性观的基础上进行人才培养。如果我们讨论和研究“人才培养的问题”却不从理论的高度去理解“人到底是什么？人性到底是什么？”之类的问题，或者只是任由这些问题隐藏在行动背后而不让它们“显现”出来并使之成为一种公共讨论的领域，那么这样的“人才培养”一定会在实践中遇到这样那样的问题。无论是人文主义还是现实主义的教育价值观，对人性的理解都是概念化和简单化的，双方都只是看到了人性的一面，而没有看到另一面；没有认识到人和人性的复杂性，看不到人的历史性和多样性，而以为有什么恒常不易的人性。但是，“人性绝不是什么恒常不易的东西，其实是处在无休止的演进、分解、重组过程之中；人性也绝不是什么统一体，其实他变化繁多”[15]（P453）。所以，在回答“培养什么样的人”这个问题时，认识到人性中有恒常不易的东西固然重要，但也要认识到人性中还存在着难以化约的那种变异的成分，要认识到“人是一种不确定的力量，可塑性强”，“在我们每一个人身上，都有大量尚未实现的潜在可能性，这些种籽可能永远沉眠在地下，但可能也会响应环境外力的作用而绽放生机。”[15]（P459）我们这个时代创新人才缺乏的根源就在于教育实践中把人性理解为有严格约束的东西。总而言之，构建科学的高等教育质量观，需要我们在充分理解人的历史性、情境性、复杂性和多样性的基础上重塑高等教育的目的，推进人文主义和现实主义教育价值观的平衡与融合。

四、高等教育评价问题：评价之“道”与评价之“术”的共通融合

高等教育质量观不仅包括人们对“高等教育质量是什么”的看法，而且还包括人们对“高等教育质量怎么样”的看法，这就需要系统反思“高等教育质量评价”的有关问题。在质量评价实践中，实证主义观念大行其道，这加深了人们将质量评价作为“高等教育质量保障的一种技术手段”的印象。质量评价作为一种技术手段，其隐藏的假设是：质量是可以通过数据进行客观测定和描述的。正是这个假设，使得这种作为技术手段的质量评价广受批评，因为教育质量中还有许多具有教育意义的关键要素并不能够用数字测算出来，而且质量评价也并不带来真正的质量改进[20]。这里的争论实际上属于评价哲学的争论。任何一种技术手段，都隐藏着人对这个世界的需要、认识乃至哲学假设。作为一种技术手段，对高等教育质量保障体系的建设来说，质量评价是一种“术”，是一把“双刃剑”，但是这种“术”之何所用，“剑”之何所指，还主要看使用它的人的认识和观念。因此，质量评价作为一种技术手段也有其自身的“道”。

科学的高等教育质量观需要一种把评价之“道”与评价之“术”融合打通的质量评价哲学。质量评价之所以落入到备受诟病的“技术手段”的境遇，根源在于行动之初它的定位被误置了，它被认为是对事实做出判断、对价值进行鉴定的一种手段。然而，教育质量评价的使命并不仅仅是单纯地判断事实和鉴定价值，它还是一种指导人的教育行动的价值判断。教育质量评价的首要特点或功能是创造价值，它使一种教育的价值作为一种给定的价值而成为一种物理的存在。教育质量评价创造的价值是现实的，但最终却是人文的，它首先要考虑的是：教育是如何以及怎样满足了“学者”生存的现实需要，其归宿却是放眼于教育对于“学者”自身生活意义的寻求、精神修养的形成之价值。一言蔽之，评价创造价值，它的终极使命就是让“学者”过自由的、理性的和有尊严的生活。这样一种评价哲学的确立，需要如下四方面的观念转变：

一是坚持评价主体的自我与他者合一。评价活动中经常会被反思和质疑的是“谁评价”，这种质疑的实质是在追问“谁有权评价”。对这个问题的一般回答是“利益相关者”。但这个回答仍然没法明确“利益相关者”在评价活动中的责任和义务的划分。解决这个难题的关键，就是要从评价实践中不同主体的“我—他”、“我—你”关系模式中走出来，实现“自我与他者合一”的“我们”关系。这种“我们”关系的主要特点是：不同主体在狭路相逢、历经频繁、深入甚至是冲突的互动后，逐渐将彼此当作是一个具体的存在，认识到彼此都是深深地镶嵌在他们相遇相识的行动和经验世界中。在评价实践活动中，他们彼此相互察觉，共同经历、体验、沟通和共享各自的行动世界的经验、意义和价值，达至“視域融合”。不同主体之间在这种“我们”关系的形成过程中超越了自我评价和他者评价的绝对界限。但是，这种“我们”关系并非天然形成，而是不同主体在相遇的“博弈”中形成的，自我和他者的“视域融合”一定是一个渐进的过程。评价主体之间或评价者和被评价者之间以“我”和“你”为坐标构建的行动场域可以分解为四：一是公共区，我知，你也知；二是隐藏区，我知，你不知；三是盲区，我不知，你知。四是未知区，我不知，你也不知。不同主体在评价活动中的博弈与视域融合主要围绕着“隐藏区”和“盲区”展开，将“我了解而你不了解的地方”“你所了解而我不了解的地方”显现出来，使之与“我们”照面，并共同去探索“我们”都不知晓的东西。评价的基本规范和制度固然能够促成“我”和“你”相互坦露心声，但规范和制度与利益交杂在一起的时候，“我”和“你”的行动中天然的“自我防御”机制更加严密，“我”和“你”的行为难免会擦枪走火，甚至偏离理性轨道，出现许多常人难以理解的失范行为。所以，除了“正义”的规范和制度之外，“我”和“你”如能放大自己的“良知”，则能够让“我们”坦诚相见，以使“隐藏区”和“盲区”显现于“我们”面前。这良知的首要构成要素便是谦卑，没有谁是全能全知的，也没有谁是永不犯错误的，关键是“我们”在“未知”“不能”和“错误”面前的谦卑姿态。这良知来自于并逾越于自我的本真存在，它既不迷失于公众意见之中，也不沉湎于自我而无法自拔。这良知归结于“评价创造价值”的理想之中。

二是坚持事实与价值的合一。在评价实践中，无论人们多么强烈地声称自己只是搜集与评价有关的“事实”、积累相关的数据，但其实在这之前就已经有意识或无意识地对搜集什么事实、积累什么数据形成了一定的规则和标准。“好”与“坏”的意识在人们的头脑中总是挥之不去的。从描述事实的那一刻起，人们就已经开始进行价值判断，而无论这种价值判断是“声称”的还是“缄默”的。对事实做出价值判断，这本是作为社会中的人的一种特殊天赋。涂尔干指出：“人而且只有人在集体的、社会的生活与互动中学会了对世界的、对事实的理想化。”[21]正是这个理想化的能力，衍生了人的价值判断和价值选择的能力。当人面对某个事实时，他的头脑里一定会有一个与“现存事实”不同甚至有些“对立”的“理想事实”，正是这个“理想事实”催生了“好”与“不好”的判断。在人的原初行动中，事实和价值总是不分离的。只是在人的认识的理智化进程中，为了更方便、更“科学”地认识人的行动世界，事实被归到“客观”的阵营，价值则被划属“主观”的队列，事实和价值由此被分家了。此时此地“事实”占尽了优势，彼时彼地则又是“价值”居于主导。人的生活世界被理智世界制造的“事实”和“价值”之间的张力所牵扯着。其实，在生活的、经验的世界中，价值和事实是浑然一体、不相分离的。高等教育评价活动所面对的生活世界和经验世界也是如此。没有离开事实的价值，也没有离开价值的事实。所有的价值都在这个浑然一体的经验世界之中，并且这价值只有通过人的行动，通过人与自然和社会环境的互动才能被创造和实现。因此，高等教育质量评价应直面高等教育活动中不同主体的行动所关涉的经验事实和世界，而他们的经验事实和世界融合着个体的价值选择和判断。

三是坚持目的与手段的合一。评价实践中经常还会被提出来讨论的问题是：评价是为了控制还是为了改进？这种追问的言外之意似乎是，如果评价是为了改进，那么它就不应该是一种手段。其实，这种追问将手段与目的相割离或对立了，它预设了一个与任何手段和条件都是没有关系的、至善的目的的存在，而这个目的被作为衡量评价的绝对标准。在这种割离或对立中，“评价作为一种技术”也就稳稳地获得了某种意义的“物理存在”，从而落得了个“形而下”的位置。但是，正如杜威所指出的，评价是在有问题的情境中发生的，对现有环境的不满意和创造一种新的环境的渴望，是评价活动产生的前提；如果没有这种需要和欲望，就不会有评价，欲望和对作为想要达到的目的的评价，也是与具体的环境及其改变环境的需要联系在一起的。因此，考察构成匮乏和需要的条件，考察作为构建可实现的目的或可达到的结果的积极手段的条件，就是构建正当的欲望和所期望的目的的方法[22]。由此可见，目的与手段的合一，是评价得以发生的基础。目的和手段原本统一于人的行动世界之中。不考虑手段的目的是幻想，是一种“感情上的放纵”[23]，不考虑目的的手段必然遭遇“痉挛”。当将目的和手段统一于人的行动之中时，它促成的首先是评价立场或立足点的转变。评价不再是“后视”的而是“前视”的，即评价不再是对过去的回顾，而是对未来的展望。其次，评价不再是一种静态判断，而是一种动态改进，但这动态改进并非仅仅是要求个体改变自己的心灵世界，更是通过从对行动的后果判断中找到行动的规范和力量并据此改变现实世界。如此，方法和手段就被提高到以往人们仅赋予目的的那种重要地位。目的与手段的合一，也就使得人们从价值的客观性和终极标准的拷问和纠结中，从绝对主义、相对主义和折中主义的泥潭和迷失中转身。它让人们认识到，理想不在远处，也不在那个未知的未来；理想不是站在现实世界的对立面，而总是孕育于现实的经验世界和行动世界。价值标准不在过去，也不在将来，它在此时此刻的经验世界中不断生成和完善。评价就是通过“对现实情境的考察和站在现实情境中对未来行动的筹划”而实现它创造价值的使命。

四是坚持过程与结果的合一。教育评价面对的教育实践或事实在本质上是教育行动的空间性和时间性的合成，它是物质资源、人力资源和文化氛围三方面要素在时间的绵延中形成的互动所带来的。评价者看到的“当下”结果或事实，大多数都是“过去”的教育实践行为所产生的。单纯评价“当下”的结果或是“过去”的事实，都不是完整意义的教育评价。如果我们从人才培养活动的视角对高等教育质量进行评价，那么就应该避免“见物不见人”和“见人不见物”的偏向，不应只是单纯地考量高等教育机构的物质资源、教学活动和学生发展，而是要在它的物质资源、教学活动与学生发展三者的互动关系的基础上考察其结果或事实，做到“见物也见人”，考察“物与人、人与人的互动”[24]。从可操作性层面看，教育评价需要从三方面去搜集高等教育质量的数据和证据。一是高等教育机构的“培养质量”，包括学校的资源、环境和教学等方面；二是高等教育培养的学生的质量，学生的质量主要体现为学生在大学期间的发展状况；三是高等教育的“培养”对“学生发展”的影响作用[25]。总之，坚持过程与结果合一的评价哲学，要注意教育事实之得以产生的“行动与结构”的平衡关系，既要看到不同高等教育机构由于历史、位置和资源等方面的差异性对教育结果所产生的影响的差异性，也要看到不同机构的制度设计和行动措施对教育结果的影响的差异性，更要看到个体能力水平和投入程度的不同所带来的教育结果的差異性[28]。

五、结语

“观念”和“行动”的距离是一个永恒的讨论话题。对高等教育质量观进行理论反思，其宗旨是为了拉近“观念”和“行动”的距离，使之成为一种有价值的、能够影响高等教育实践、甚至是能够带来行动、创造价值的质量观。一种观念之所以能够引发行动，在于它扣人心弦、引人共鸣。构建一种行动的、科学的高等教育质量观，其核心不是预先对质量观的内容进行假想和推演，而是围绕“主体”或“谁的质量观”这个问题，在多元表达主体的协商和沟通理性指引下，就高等教育质量的概念问题以及其中涉及的教育价值观和价值判断等问题进行深入的沟通和互动，形成广泛的、深入人心的而非形式主义的共识。尽管共识的形成过程可能是漫长的、令人沮丧的，但一旦共识得以产生，它对行动的影响则是持久而深刻的。

参考文献

[1] 潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].清华大学教育研究，2000（1）：11-15.

[2] 史秋衡，王爱萍.高等教育质量观：从认识论到价值论[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2010（2）：72-78.

[3] Ronald Barnett. （1992）Improving higher education： total quality care[M]. SRHE & Open University Press：1.

[4] 潘懋元.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，1984：3.

[5] 马凤岐.高等教育概念：昨天的认识与今天的发展[J].教育研究，2012（7）：65-70.

[6] Carol A. Reeves and David A. Bednar.1994. Defining Quality： Alternatives and Implications[J]. Academy of Management Review， Vol. 19， No. 3，pp 419-445.

[7] Lee Harvey & Diana .Green.1993. Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education[J].Vol. 18， Issue 1， pp9-26.

[8] Shewhart， W. A. 1931. Economic control of quality of manufactured product[M]. New York： Van Nostrand.40.

[9] Feigenbaum， A. V. 1951. Quality control： Principles， practice， and administration[M]. New York： McGraw-Hill.10

[10] Feigenbaum， A. V. 1961. Total quality control（2nd ed.）[M]. NewYork： McGraw-Hill.15

[11] Feigenbaum， A. V. 1983. Total quality control （3rd ed.）[M]. New York： McGraw-Hill.20

[12] [美]约瑟夫·M·朱兰，A·布兰顿·戈弗雷.朱兰质量手册（第5版）[M].焦淑斌，等译.北京：中国人民大学出版社，2003.7-76.

[13] 胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究，2006（11）：24-28.

[14] 周作宇.论教育质量观[J].教育科学研究，2010（12）：27-32.

[15] [法]涂爾干.教育思想的演进[M].李康，译.上海：上海人民出版社，2006.

[16] [英]斯宾塞.教育论[M].胡毅，译.北京：人民教育出版社，1962.14-15.

[17] 毛亚庆.从两极到中介——科学主义教育和人本主义教育方法论研究[M].北京：北京师范大学出版社，1999：80.

[18] 张岱年.中国哲学中“天人合一”思想的剖析[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1985（1）：1-8.