“个”在英汉双语儿童中的泛化：语言输入的影响

吴万华 齐汝莹

提 要 本研究探讨英汉双语儿童和汉语单语儿童对汉语通用分类词“个”的习得和使用，以及成人语言输入在其中的作用。虽然汉语中很多名词可以和通用分类词“个”搭配，仍然有一些名词只能接受具体分类词。以往研究发现，汉语儿童即使到了五、六岁还仍然会出现对“个”的过度使用。这种“不恰当”的使用被解释为“泛化”现象，反映了儿童基于规则的语言习得机制。然而，以往研究多采取的是诱导儿童对物体或图画数数的实验方法使得儿童产出分类词，并未研究语言输入对其产生的影响。缺乏对语言输入的分析，仅仅把“个”的泛化归咎于基于规则的语言习得机制，證据仍显不足。本文系统分析了在中国一所幼儿园收集到的历时4个月的语料库中5名教师、7名英汉双语儿童和12名汉语单语儿童的“个”的产出语句。结果发现，双语儿童和单语儿童对“个”的使用模式相似；同时，教师出现类似儿童对“个”的过度使用，很明显对儿童的“个”的过度使用产生了影响。然而，幼儿在某些结构中远远高于老师对“个”的过度使用也体现了儿童对规则的泛化。因此，语言输入和幼儿对规则的习得机制在语言习得中共同发挥着作用。

关键词 分类词；量词； 泛化；语言输入；双语儿童

中图分类号 H002 文献标识码 A 文章编号 2096-1014（2018）01-0078-10

Bilingual Childrens Overgeneralisation of the Classifier ge in Chinese：

What is the Role of Caretakers Input？

Wu Wanhua and Qi Ruying

Abstract Childrens acquisition of specific classifiers in classifier languages （such as Chinese） has received much scholarly attention. In this study， preschool childrens overuse of the general classifier ge in Mandarin is investigated in order to find out the influence of caretakers input on young learners choice of classifiers. In Chinese， the general classifier ge can be used for a variety of head nouns， yet there are some nouns which grammatically require other specific classifiers. Previous studies showed that childrens ‘overgeneralisation of ge in Mandarin reflects a rule-based learning mechanism. Methodologically， the elicitation counting in previous studies ignored the authentic input from caregivers， so it is unclear whether childrens overuse of ge is simply a case of overgeneralisation in acquisition or an outcome caused by other factors such as caretakers input. In this study， a corpus of teachers and childrens natural conversations are used to analyse the patterns of ge in caretakers productions in relation to childrens uses of the classifier. The corpus includes Mandarin transcripts of weekly recordings of teachers and children in a childcare centre in China， and the participants involved are five teachers， seven English-Mandarin bilingual children and twelve Mandarin monolingual children. The results show that bilingual and monolingual children show similar patterns of overuse of ge， and both teachers and children extend the use of ge for nouns which require specific classifiers， though the rate of teachers overuse is significantly lower than that of children. The results suggest that childrens overuse of ge is influenced by caretakers input as well as rule-based learning. Thus， we propose that the caretakers input and childrens rule-based mechanism are two contributing factors for the generalized use of ge for young learners in China.

Key words classifier； measure word； overgeneralisation； input； bilingual

一、引 言

中国经济的快速发展正在吸引着越来越多的人来中国工作和学习。 根据2010年全国第6次人口普查的结果显示，中国大陆外国人的数量达到将近60万人。在这60万人中有大约8万人是9岁以下的儿童 （宋全成2013）。因父母在中国工作或学习，很多儿童在学前就随父母移居中国，也有相当一部分儿童是在中国出生的。这些儿童从小习得两种语言，在一種环境一种语言的输入模式下习得双语 （Qi 2011），即在家庭的环境中习得父母的母语如英语，在中国幼儿园的环境中从老师和当地儿童那儿习得汉语。中国的“一带一路”建设将会加强和扩大国际合作。可以预料的是将有更多的海外人士到中国工作和学习，其中会有很多儿童和他们的父母一起移居中国。这些儿童将在中国的汉语环境下学习汉语，如就读当地学校。然而文献中对这类儿童的汉语习得的研究却很少见。

汉语分类词（Chinese classifier）是汉语和欧洲语言在语言类型上存在差异的一个显著特征。如果双语儿童的一种语言是非分类词语言，如英语，他们可能在习得汉语分类词方面会有挑战（Yip & Matthews 2010）。本研究基于在一所幼儿园收集的自然语料探讨英汉双语儿童和汉语单语儿童对汉语通用分类词“个”的习得和使用，以及来自教师的语言输入对儿童“个”的习得的影响。

我们具体的研究问题是：英汉双语儿童和汉语单语儿童是否都在自然的语言环境中大量过度使用“个”替代具体分类词？教师的语言中是否存在“个”的过度使用现象？若存在，是如何影响儿童的？

二、汉语分类词及其习得

所有的语言都有量词，但只有部分语言有分类词 （Allen 1977）。Gil （2013）对400种语言进行了对比分析，得出的结论是有260种语言不存在分类词，62种语言分类词是选择性的，78种语言属于分类词语言。汉语是这78种语言之一，是一种典型的分类词语言。分类词在汉语量化名词短语或者带有指示代词的名词短语中不可缺省（Li & Thompson 1981）。汉语有多少个分类词？胡倩（Hu 1993）认为有600个，Huang和Ahrens （2003）认为有427个，吕叔湘（1980）认为有150个，而Erbaugh（1986）认为核心的分类词只有22个。学者们的答案存在相当大的差异，其主要原因可能涉及是否把分类词纳入统一的量词框架。

分类词和量词在句法中所处同一位置。在诸多文献中，汉语的分类词和量词统称为量词，有些学者把分类词称为个体量词。本文采纳戴浩一 （Tai 1994）和何万顺等（Her 2010，2012；何万顺，林昆翰 2015）的观点，即分类词和量词是不同的词类，应该加以区分，从而更好地认识语言中的范畴化。

分类词和名词的搭配受到多种因素的影响，其中最主要的因素是分类词按照其语义来选择要搭配的名词。比如分类词“条”所搭配的名词一般具有长条形的性状，如“一条鱼”“一条绳子”“一条路”等。“个”在分类词中是使用频率最高的一个，可以搭配的名词最为广泛，一般被认为是通用分类词（Tse et al. 2007）。然而，这并不代表“个”能够和所有名词搭配，比如我们一般不能接受“一个书”的表达，需要用具体分类词“本”和书搭配。

分类词可能出现在以下名词短语中。分类词的位置是在名词之前，但在说话人和听话人对于所指的名词知晓的情况下，名词可能被省去。分类词的前面可能是数量词（Num）、指示代词（D）、量化词（Q）、疑问代词“几”（Wh）和分类词重叠 （Li & Thompson 1981）。

三本（书） Num+CL+（N）

这本（书） D+CL+（N）

这三本（书） D+Num+CL+（N）

每本（书） Q+CL+（N）

几本（书）？ Wh+CL+（N）

个个（学生） CL+CL+（N）

学者们对汉语分类词的理论研究做出了很大贡献（例如 Chao 1968；Li & Thompson 1981；Tai 1994；Cheng & Sybesma 1998；Her & Hsieh 2010等）。在儿童分类词的习得和使用方面的研究也取得了很大的进展 （方富熹 1985；Erbaugh 1986；Loke 1991；Hu 1993；Lee 1996；Chien et al. 2003；Tse et al. 2007；Li et al. 2010；Qi & Wu 2015等）。以往的研究一致地发现讲汉语的儿童在3至4岁已基本习得了分类词的句法知识，即分类词在名词量化短语或带有指示代词的名词短语中必不可缺；但是，具体的分类词的习得却是一个缓慢的过程，学前儿童普遍使用通用分类词“个”替代具体分类词，从而会出现“个”的过度使用。这种过度使用被解释为儿童语言习得中的一种泛化现象（Myers 2000；方富熹 1985）。原因是儿童在现实语言环境来自成人的输入中可能不会听到诸如“一个书”或“一个衣服”之类的对“个”的过度使用的现象（方富熹 1985）。儿童在语言习得中对语法知识的泛化现象普遍存在，比如讲英语的儿童会把某些动词的不规则的过去式规则化，他们在某个阶段可能会产出breaked来表达break的过去时态。然而儿童从来自成人的语言输入中听到的是broke，而不是breaked，所以这体现了儿童基于规则的语言习得机制 （Pinker 1997）。然而以往研究对汉语“个”的过度使用得出的结论大部分基于实验诱发儿童产出分类词，并没有涉及成人语言分类词的输入和儿童的产出之间的对比分析。缺乏对语言输入的分析，把“个”的泛化使用归咎于基于规则的语言习得机制，证据仍显不足。本研究试图从语言输入的角度出发，系统分析教师对“个”的使用是否影响了儿童“个”的泛化现象。如果教师也存在对“个”的过度使用，那么儿童对“个”的过度使用可能主要体现了语言输入的作用。

三、研究方法

（一）数据收集及转写

本研究是基于我们在中国一所幼儿园收集到的自然语料所建立的语料库。这所幼儿园大约有30个3至5岁的儿童，其中有7个儿童是英汉双语儿童（家庭语言为英语）和3个为韩汉双语儿童（家庭语言为韩语）。其他的儿童为汉语单语儿童。这些儿童由5位全职教师看护，儿童按照年龄分为不同的

班级。

我们数据收集历时4个月（1个学期），至少每周一次去幼儿园用录像或录音的方式录制园内的各种活动，如上课、课间和课外活动。所收集的语料共涵盖22天，每天平均34分钟的录像或录音。语料的采集者是儿童和老师都很熟悉的一位老师（志愿者）。所以在语料的采集中，园内的教学和其他活动都正常进行，这很大程度上提高了语料的真实度。语料的转写也是由语料的收集者按照CHILDES系统（MacWhinney 2000）的CHAT格式进行转写的。转写完之后，由园内一位老师再次检查，如果遇到和第一次转写不一样的理解，会进行商讨，如果无法辨认，则做出无法辨认的标注。无法辨别的语句在数据分析中被排除。

整个语料共录到31个幼儿、5位老师和3位家长所产出的话语。我们选取了在语料库中所产出语句超过30句的说话人来进行，包括19名幼儿（7名英汉双语儿童，12名单语儿童）和5位教师。所选用的语料占整个语料的96.4%。超过70%的话语是教师在学校的教学或与儿童交流的活动中产出的。表1是双语儿童的概况，儿童名称B开头代表双语儿童，这7名儿童的父母都是来自讲英语的国家（澳大利亚、美国、南非），他们都在两岁半之前来到中国并且至少在中国居住两年；表2是汉语单语儿童概况，儿童名称以M开头代表单语儿童；表3是教师简介，教师的名称以T开头。

（二）数据分析方法

我们转写之后的文本利用CHILDES已有的中文词性标注库运用CLAN程序自动加上词性标注。然后，我们运用CLAN程序提取了所有包含分类词的语句。我们根据何万顺等（Her 2010；何万顺，林昆翰2015）对量词和分类词的分类标准，只分析含有分类词的语句。我们把提取到的含有分类词“个”的名词短语按照其所出现在不同的句法结构中进行分类，分为以下3类：

（1）D+个+N （“个”的前面是指示代词“这”或者“那”，后面紧跟名词，如“这个苹果”）

（2）D/Num+个 （“个”的前面是指示代词“这”或者“那”或者是数词，但后面的名词被省略，如“这个”“那个”“一个”）

（3）Num+CL+N （不限于“个”的分类词的前面是数词，后面紧跟名词，比如“一张纸”）

归类之后，我们首先计算每个儿童和老师所产出的“个”的数量。其次，我们判断并计算每个人在以上3种句法结构中所产出的含有分类词的结构中对“个”的过度使用的数量和百分比。判断“个”是否过度使用的标准参考郭先珍（2002）的量词使用词典和两位母语为汉语的老师的判断。单语儿童和双语儿童的结果和教师的结果进行比较，看双语儿童和单语儿童对“个”的使用模式是否相同，以及教师对“个”的使用对儿童对“个”的过度使用会产生什么样的影响。

四、研究结果和讨论

（一）双语儿童和单语儿童的对比

通过数据分析，“个”是唯一一个被过度使用的分类词，“个”的过度使用现象很普遍。表4、表5分别描述了双语儿童、单语儿童“个”在语料库中产出的数量以及在不同结构中过度使用的数量和百分比。我们发现英汉双语儿童和汉语单语儿童在“个”的过度使用方面（数量和模式）相似。

根据表4和表5，我们可以看到儿童在“个”的使用中几乎有一半是属于过度使用（双语儿童是46.0%，单语儿童是49.7%）。同时我们发现，“个”的过度使用在不同的结构中的比率有很大差别。

1. “个”在指示代词（D）后

“个”在指示代词（D）“这”和“那”之后大量地替代具体分类词，双语儿童达55.9%，单语儿童达42.5%。

1）老师，是这个书。（B-EZ）

语境：这句话是这名双语儿童B-EZ 在发现老师正在找的一本书的时候对T-D说的。

过度使用：书应该使用分类词“本”。

2）这个纸，你的纸。（M-QM）

语境：一名儿童把老师在美术课上发的一张A4纸掉到桌子下面，M-QM找到了。

过度使用：纸在这里应该用“张”。

2.名词省略的结构中“个”的过度使用

我们在语料中发现当说话人和听话人对于所要谈论的对象已知的情况下，在含有分类词的名词短语中的名词常常会被省略。在这种结构中，双语儿童、单语儿童对“个”的过度使用率分别达到58.1%、60.0%。

3）我有兩个。（B-HJ）

语境：B-HJ手上拿着从地上捡到的两朵花。

过度使用：花在没有枝子的情况下应该搭配“朵”。

4）老师，可以把这个带回家不？（M-RR）

语境：M-RR 在问老师他是否可以把他刚画的画带回家。

过度使用：画应该用“幅”。

3. Num-CL-N 的结构中“个”的过度使用

在Num-CL-N 结构中，双语儿童和单语儿童对“个”的过度使用率分别是38.0%、29.1%。

5）我画了两个燕子。（B-HW）

语境：这句话是B-HW在美术课上画了两只燕子给老师说的。

过度使用：燕子搭配“只”。

6）我有一个纸，但是没有书。（M-ZR）

语境：这句话同样是在美术课上说的。

过度使用：纸搭配“张”。

研究结果和以往研究的发现一致（方富熹 1985；Erbaugh 1986，2006；Hu 1993；Tse et al. 2007），即无论是英汉双语儿童还是汉语单语儿童都存在大量使用“个”替代具体分类词的现象。为什么儿童会频繁地过度使用“个”呢？方富熹（1985）和Myers（2000）的解释是儿童对于规则进行泛化的结果，反映了儿童语言习得中基于规则的学习机制。Tse等（2007：514）认为是认知、语言和语境等因素所产生的影响。第一，使用通用分类词“个”在认知方面更容易、更省力；第二，“个”本身是使用频率最高的一个分类词；第三，可能是在非首次提及一个事物的时候更容易使用“个”。

我们对于这种现象的理解是：第一，从句法和语义的角度看，“个”替代具体分类词反映了使用分类词满足句法必要性优先于语义精确性。使用“个”的理由是既满足了句法要求，又不会产生语义方面的歧义，由于“个”所能够搭配的名词广泛，已基本失去自身的语义内容 （Myers et al. 1999）。第二，从语境的角度来看，儿童所说的话很多与现场的语境密切关联，所以在对事物的所指方面，如果事物的名称可以省略，就更不需要使用具体分类词去细化事物的性状了。另外，在数数的时候，焦点在于表达数量的数字而不是事物本身，使用“个”只是满足句法要求。第三，在美术课中所画的动物或植物以及玩耍中用的玩具和真正的动物或植物的特性是有差异的。如果我们把玩具猴子说成一只猴子更让人想到真实的猴子，而不是玩具猴子。这些因素在某种程度上同样可能影响儿童对于“个”的过度使用。第四，儿童在这个阶段还没有大量地习得具体分类词。需要补充的一点是，在本研究进行时，学校还没有正式给学生讲授如何使用分类词的课程。

（二）来自教师语言输入对双语儿童和单语儿童的影响

在本研究中，如表6所示，我们似乎有些意外地发现这几位教师也相当多的存在对“个”的过度使用，每位教师平均的过度使用达到23.5%。这5位教师都接受过至少3年的大学教育，他们的工作和生活基本都是在汉语普通话环境中，他们对“个”的“不当”使用显然与他们的教育背景不相符合。对“个”过度使用频率最高的是教师T-WH，而这位教师却是教师中学历最高的。教师在指示代词“这”和“那”之后（OU after D）用“个”大量地替代具体分类词，如例子（7）。在这种结构中教师的过度使用比率达到66.1%，高于双语儿童（55.9%）和单语儿童（42.5%）。同样，教师在名词省略的结构（OU without N）中“个”的过度使用率和儿童接近，达到55.5%，几乎接近双语儿童（58.1%）和单语儿童（60.0%）的过度使用比率，如例句（8）所示。然而在数词-分类词-名词（Num-CL-N）的结构中，教师对“个”的过度使用率为 （9.5%），远远低于双语儿童 （38.0%） 和单语儿童（29.1%）。例句（9）是一位老师在美术课堂上对儿童说的一句话。

7）他说这个汽车真破。（T-J）

语境：这句话是中班老师T-J在给她的学生拿着图画讲故事的时候说的。

过度使用：汽车应该搭配“辆”或者“部”。

8）你用这个。 （T-L）

语境：T-L 把一支铅笔递给一个学生。

过度使用：铅笔应搭配“支”。

9）做一个树。 （T-L）

语境：这句话是T-L在手工课上说的。

过度使用：树应搭配“棵”。

基于上述数据和实例，我们发现教师对“个”的过度使用影响了儿童的使用“个”的模式，特别是在指示代词后和名词省略的情况下大量使用“个”替代具体分类词。 如儿童听到教师说“这个纸是你的”的这句话时，儿童可能就会认为“个”可以搭配名词“纸”。与此同时，幼儿在Num+CL+N的结构中远远高于老师对“个”的过度使用也体现了儿童对规则的泛化。那么为什么教师们也会用“个”替代具体分类词呢？首先，以上儿童对“个”的过度使用的原由在某种程度上也适用于教师，虽然成人和儿童在使用“个”的方面存在差别。特别是在使用“这个”“那个”的时候，在口语当中似乎所搭配的名词不受限制。比如我们可能会认为“这个衣服”的表达要优于“一个衣服”。这一点在我们的研究中得到证实，即教师在数词-分类词-名词（Num+CL+N） 的结构中很少用“个”替换具体分类词，但会使用“这个”和“那个”来指代很多事物。其次，幼儿教师的语言可能在某种程度上仍然会有儿向语的特征。教师有可能为了让幼儿能更好地理解她们说话的意思或许会倾向使用更简单的语言。但是对语料的具体分析使我们对此猜测持保留态度，因为我们发现老师也会使用“个”替换幼儿能够理解的分类词如“本”和“张”。教小小班的老师并没有比其他教师更多地用“个”替换其他分类词。本研究中教师使用“个”替换具体分类词的现象和Erbaugh（1986）的发现是一致的。Erbaugh （1986）发现即使是成人之间的对话也会常常使用通用分类词“个”替换具体分类词，她的研究对象中包括一位中文系的大学教授 。她得出的结论是：即使是受过高等教育甚至是教授古代汉语的教师也常常用通用分类词来替换所谓的“必须要使用”的具體分类词 （Erbaugh 1986：406）。

五、结 语

本研究发现英汉双语儿童和汉语单语儿童在“个”的使用模式上非常相似。对比儿童和他们的老师对“个”的过度使用，我们发现教师对“个”的使用很大程度上影响了儿童的习得模式。这体现在儿童的输出模式和其语言输入的相似性，本研究支持了语言输入在语言习得中所发挥的重要作用。然而，幼儿在某些结构中远远高于老师对“个”的过度使用也体现了儿童对规则的泛化。到底是输入起主导作用还是儿童对规则的概括能力起主要作用，还需要进一步研究。但是，从对“个”的过度使用的角度，我们至少清楚的是语言输入和幼儿对规则的习得机制在共同发挥着作用，二者的存在并非相互排斥，而是相互依存的。

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