排球上手发球的“主体”单元的构建尝试

马晓敏 徐仲书 寇秀红

运动学习是学习者在一定的时空范围内，在教师有意识地指导下，对运动特性从无意识的练习状态到有意识地感知，形成自如表达和完成动作的过程[1]。运动学习是以学生（主体）对身体（客体）的直接操作发展认识能力，属于身体性认知，这与其他学科的概念性认知有相同点，但也存在本质的不同[2]。

在以往的体育教学中，经常会出现即便学生看到教师正确而优美的示范动作，记住了教师讲解的技术动作要领，但就是做不出正确的技术动作的普遍现象。从学习者的视角分析这一现象，不难发现，学生在学习过程中，没有将教师传授的“新知”链接到自己已有的知识经验上，教师的示范和讲解的动作要领只是建立起了学生对客体（教师）身体运动的认识，并没有唤起主体（学生）自身的身体运动的感觉和体验，即没有形成自身的认识、感觉和意识，这就是为什么学生做不出正确的技术动作的根本原因。归根到底，还是教师的教学设计没有将学生（学习的主体）的已有经验和知识合理地与“新知”进行有效链接。以“我”为主体单元的构建，提供了应对这一问题新的解决思路和方法，下面就以本期研讨的排球上手发球为例，进行以“我”为主体单元的构建策略解析。

一、强化了由“教”到“学”的认识

（一）重新审视运动技术系统

系统是指由一定部分（要素）组成的具有一定层次和结构并与环境发生关系的整体[3]。运动技术系统是系统的下位概念，是指在运动中处于相互关系中并与环境相互联系的运动技术及其要素的集合[4]。在系统论没有应用于体育课程的研究之前，教师在传授学生运动技术时往往会从力学原理和解剖学知识解释和分析，如，教授跑时，只强调跑的动作结构和人体生理形态的变化，当学生在进行不同距离、不同运动场域、不同运动条件下的跑，就难以得到科学的解释。

力学和解剖学是分析运动技术的最基本方法，但面对更为复杂的条件变化时，需要综合为诸如中枢神经系统、有氧供能系统、环境因素等对跑步进行综合分析。而在教授运动技术时仅作了简单的动作结构分解，如，跳远就是按照助跑、起跳、腾空、落地4个技术环节，安排系列课时、构建教学单元计划进行教学。有经验的教师认为重点的技术环节优先进行教学，如，教授跳远动作时，先教起跳和腾空，再教落地和助跑环节，打乱原有的动作序列进行教学，这的确较前一种按照动作环节顺序构建单元计划有了一定的进步，但仍然建立在对技术动作进行简单分解的思维定势上。

（二）跳出“教”技术动作的思维

运动技术贯穿于所有的运动项目中，将单个运动技术通过组合、叠加等方式形成了该运动项目独特的运动技术，但万变不离其宗，所形成的复杂的运动技术仍然具备单个运动技术原有的特性，当然受项目规则、技术组合、比赛胜负的影响，会形成该项目专属的运动特性[2]。加之运动学习的特殊性——以“我”为主体的身体性认知，而非一般的概念性认知，如果教师不跳出“教”技术动作的思维，还是一味地对技术动作结构进行拆分教学，仅考虑运动技术特性中的一个结构性内容进行片面的教学，势必会使学生仅仅对动作技术结构有粗浅的认知，对运动技术最根本的其他特性一无所知，最终学生只能停留在纸上谈兵的水平。那么，诸多专家在各种场合所言“学生12年没有掌握一项运动技能”的体育教学现象也就客观成立了。

由于运动项目特性是在运动技术原有的特性基础上总结和提炼出来的，这也是为什么运动项目特性不等于该项目中的某个运动技术特性，如，田径项目的特性是“快、高、远”，田径项目的“快”的特性分解到跑、跳、投不同的项目中时就会发生变化，跑的项目对“快”的特性表现为动作速率高、位移速度快，跳跃项目“快”的特性表现为腾起初速度快，而投掷项目“快”的特性表现为器械出手速度快。再进行细化，依旧会出现运动项目特性在不同层次运动技术中的分解，从而形成不同层次的运动技术特性，这也是由运动技术的特性——层次性决定的[2]。

因此，學生在进行运动技术学习时，针对不同的学习阶段，教师应该依据学生个体的差异情况，依据不同的运动技术特性进行针对性引导，实现由“教”运动技术动作结构到“学”运动特性，才能真正从注重传授知识，变为注重学生（知识的学习者）的学习行为，才符合运动学习身体性认知的学习规律，才能够使学生学以致用。这也是以“我”为主体单元构建的基本思路，也为打破目前体育教学的窘境提供了一种解决办法。

二、形成了被动接受到“主体”主动学习的思考

以“我”为主体单元的构建要素，表现在：内容与教材上以“我”为中心的构建与选择，即，“我”的学习基础与发展点决定了“我”该从哪里学，学到什么程度；“我”如何学，如何将学习任务积极主动地内化为学习行为。本轮课程改革倡导的以学生为主体和学习方式的转变，到底如何落实并体现在单元整体的教学中，实现以学生为主体，关注学生个体差异，如何引导学生形成个性化的学习方式，在众多学科已经有了初步的研究成果，而体育课程教学在此方面还有亟待解决的问题。接下来以排球上手发球为例阐述笔者在解决上述问题上的一些构思和实践，以期引发大家的共同思考。

（一）排球上手发球的运动特性解析

1.特性

排球区别于其他运动项目的特性是：三维空间、开放性、反应时短、隔网对抗类。但作为排球基本技术之一的发球，却属于封闭式而不具备开放性，这也是由于运动技术的层次性所决定的下一层，即，运动技术不一定具备上一层级运动技术特性。所以，引导学生进行发球的学习时，教师必须先从发球的封闭式特性入手教学，但在后期学练中，又要引导学生将发球技术动作置于开放性的综合练习中，这是由运动技术的功能性和外部关联性所决定的。

2.学习主题的确立

在本期案例中，将发球的特性定位于“快、狠、稳、准”，在制订单元计划时，在不同的课时依据发球的特性，给出了针对性的学习任务。但在后续的学习任务中，又将发球结合在开放性的“人-球-人”关系的学练组合中，这样的单元设计，就将排球上手发球这个单个技术置于整体性中进行思考，既有不同的或快或稳或准的课时目标，又有与时空性、运动结构的整体性的把握，形成了以“我”为主体的对上手发球的整体性认知。

（二）身体意识形成——“我”对新知的认知渠道

1.“我”与新知识的链接点

运动学习属于身体性认知，不同于概念性认知借助符号学习，也不同于形象性认知借助形象学习，如果教师仅仅通过示范和讲解动作要领，则无法建立新知和已有知识经验的衔接，必须通过学习者自身的身体感觉和身体体验，才能形成新知。由此，只有采取有效的手段，让学生主动地从已有经验（旧知）中找到与新知相似的身体体验或运动记忆、肌肉记忆，从学生身体内部唤醒意识，才能做到身体意识的形成。

2.学习内容的解释策略

为了解决这个问题，本期案例中给出了一个切实可行的方法，即，重新诠释排球发球的学习内容，并配以类比指导语的应用。让学生体验学习：感知球与身体的位置变化、手对球的不同方向控制、认识（用手击球）球的运动轨迹（高度及路线等）、手击球时的身体控制、隔网击球游戏，建立学生的身体意识，从而让学生感受身体体验，最后实现对身体和球的合理控制，达成身体体验的前期所需要的身体意识阶段的认知。在教学过程中，配合类比指导语，排球上手发球时，左手位置：像放飞鸽子一样，稳稳托球抛到右肩上方；右手臂位置：像丢石子一样快速用力鞭打，向最高点甩手臂；右手位置：全手掌击球的中后部，让学生尝试总结出上手发球技术要领。通过类比学习获得的运动技能在干扰情境下操作表现稳定，而外显学习获得的运动技能却下降，类比学习是一种具有实践应用价值的内隐学习方法[5]。类比指导语可以在很多运动技术中运用，如，高尔夫球挥杆，让学生体会像钟摆一样轻松地推杆击球；排球正面双手头上传球，像半蹲抓起前面的瓶子，直立并双手举起来，将液体倒在自己前额上等，这样就很轻松地建立了新知和学生已有身体体验的链接。

（三）身体体验过程——“我”的技能生成过程

1.身体体验过程是运动技能的形成过程

单元教学的正向设计应该是建立表象与意识，由身体感知体验形成经验的一个整体过程。其中身体体验过程是技术内化为技能的一个重要环节。对于课堂学习中全体学生完成一个任务一个标准的教学，忽视了学生的思维意识变化和学生对学习对象的身体感知反馈和运动项目的整体感知，造成了学生对于某项运动只有点状或者块状的身体体验，无法对学习内容有一个全面的体验，从而出现比赛时不会发球的情况。由此，身体体验，不仅仅是对学习技术动作的体验，更是从不同的运动条件下、运动场景下得到的身体体验。

（1）对于发球技术现阶段还弱一点的学生，要求其将球发到对面的前场（后场），感知由于发到不同区域时对手的反应情况，构建确定自己下一次发球落点区域。这样，经过多次体验后，学生就会得到“前（后）场队员不能很好地控制球的落点，那么应该体验将球发向前（后）场”的认知。从随意发球，到主动根据场上的实际情况发球，这样的身体体验才是一个完整的体验过程。

（2）对于发球能力强的学生，要给其增加运动比赛时的压力感，如，从“比分比对手领先1分或者落后1分，发球的成功与否直接决定输赢”的练习场景。这时，学生得到的不仅仅包括心理承受力与技术动作的发挥，还有意志品质、决策能力等方面的综合体验。这样的积极体验越多，学生积累的运动经验就越多。

由此，在体育教学中，应重视学生身体体验，运动学习应该遵从从无意识练习到有意识练习再到自如运用的过程，这也是遵从学习者运动学习，从而形成运动技能过程的规律设计单元教学。

2.学习任务的驱动策略

本期案例中给出了切实可行的方法，针对不同的学习者设计不同的学习任务，即，了解性学习任务、改进性学习任务、拓展性学习任务和应用性学习任务，这些学习任务不仅给学生提供了学习之前的前测，也就是自我评估，而且还逐渐增加练习难度，体现了运动学习的递进性。了解性学习任务主要是提供给首次学习的学生；改进性学习任务主要是给有一些基础，但技术动作不是很规范的学生；拓展性学习任务主要是给那些基础很扎实，有一定技术水平的学生巩固和提升技术水平准备的，学习者可以根据自己的实际情况，改变练习的时间、次数、空间、轨迹、器材、场地等运动条件打造适合自己的学习内容；应用性学习任务是给高水平学生量身定做的，给他们提供足够的发展和练习空间。并且建立与之配套的学生学习档案，使评价有所依托。

（四）身体经验获得——“我”的学习效果

1.身体经验的差异性

評价作为一个单元学习效果的考查，在过去以教材为中心的学习观下构建的单元，不论学生的差异和具体的运动环境都是“一刀切”的标准进行考查，即，“大象、老鹰、猴子、长颈鹿”都按统一考核爬树的标准进行评价，这样的评价从根本而言就是无视“我”的差异性存在，“我”到底能发展到什么程度的学习效果预期并没有一个期望值，也没有一个课堂教学质量评价标准及其配套的评价指标。即便“我”是大象，在学习爬树这个内容中基础是什么，能爬到什么程度？能够用什么方法达成教师给出的目标？与“猴子”在学习爬树时，身体的体验明显不一样，却要接受一样的标准进行考核，然后给“我”1个爬树没有猴子灵活的结论，而不是考查“我”在学习过程中的身体经验获得的本身，是当下体育教学评价中亟待解决的问题。

2.学习效果的呈现

学生的学习效果与教师的目标意识相辅相成，因此，优化教师目标意识是提升学生学习效果的有效策略之一。本期案例中给出了上手发球的考核办法是：不同条件下的用手击球。这个较为开放的考核方式，就打开了教师的评价思路，评价建立在“人-球-人”的目标意识之上，根据不同情境的远度、准度、稳度进行综合性的符合具体的运用场景的考核。

这些思考，其实都来自单元学习之前，了解学生学习基础，与学生一起制订符合其特征的学习目标是可以做到并需要做的事情。这样的做法会充分地了解彼此，从而科学地构建以“我”为主体的单元教学的起点以及发展目标；为师生构建良好的共研共学的学习环境奠定了基础；为如何有针对性地实施指导、制订学习方案提供合理的依据。结合本文在身体体验中的2个例子，如果将其作为评价方式，很好地体现了针对不同差异的学生在身体经验获得的评价思想与具体操作方式。

参考文献：

[1]孙喜和，潇健，马飞，等，体育教学中学生主体特征的析出及分析[J].北京体育大学学报，2014（4）：97.

[2]马晓敏，徐仲书.运动技术特性对单元构建的启示[J].中国学校体育，2017（10）：69-70.

[3]常绍隋.系统科学方法概论[M].北京：中国政法大学出版社，2004：28-37.

[4]张茂林，董传升，郑淑兰，等.论运动技术系统及其优化的自组织机制[J].沈阳体育学院学报，2013，32（6）：9-10.

[5]胡桂英，刘思聪，许百华.干扰情景下类比习得运动技能的稳定性表现[J].应用心理学，2016，22（2）：137-144.