浅谈特教学校DAAM学习共同体的构建

于玉 张庆润

摘要：近年来，特殊教育的对象由原来的“盲、聋、弱智”三类向更多的残疾类型延申，特殊教育难度上升，教师单靠个人能力已满足不了教育教学的需要.本文从DAAM学习共同体入手，揭示了特教学校教师发展的新思路。

关键词：特殊教育 DAAM 学习共同体 构建

一、特教学校DAAM学习共同体的研究背景

随着我国特殊教育事业的发展，特殊教育对象的变化对特殊教育教师的专业化提出了更高的要求。特殊教育的对象由原來的“盲、聋、弱智”三类向更多的残疾类型延伸，特殊教育学校中的特珠儿童障碍程度越来越重，特殊教育与康复学、辅助技术、脑科学的联系越来越紧密，复杂的教学环境需要我们培养更多“一专多能”的老师来适应特殊教育发展的新趋势。DAAM是唐氏、自闭症、多动症、普通智力落后儿童的英文缩写，这四种类型涵盖了特殊教育学校的大部分儿童。我校从这部分类型的儿童入手，着力于发展特教学校教师DAAM学习共同体，取得了不错的效果。

二、特教学校DAAM学习共同体的构建步骤

教师特殊专业发展的学习共同体是项不断发展、持之以恒的工程，在我们特教教师的职业生涯中应该贯穿始终，有效的措施可以保障这项工程得到执行。

（一）健全DAAM学习共同体的组织机构

1.成立工作室。我们根据目前特殊教育学校新的发展趋势、我校师资力量情况及班级学生主要是由唐氏、自闭症、多动症、普通智力落后儿童等几种类型组成的特点，组建我校教师专业发展的学习共同体团队，进行以唐氏、自闭症、多动症、普通智力落后儿童为主的学习共同体研究，为方便使用，我们用唐氏、自闭症、多动症、普通智力落后儿童的英文首字母命名，即确立这种学习共同体的名称为“DAAM”学习共同体，我们通过向学校申请，把教学楼三楼的教改组定为“DAAM”学习共同体工作室。

2.健全机构。设工作室主任一名，负责组织成员开展研究活动，管理课题组成员，指导各专业类型的成员制定学习、研究工作计划，监督计划的完成情况，协调学习主体、学习过程、学习活动，促使各构成要素组合从无序向有序转化，从而维持共同体的平衡和可持续发展。设工作室副主任一名，负责“DAAM”学习共同体构建的运行激励机制，运行激励机制是学校在建设教师学习共同体过程中为引导教师的学习行为和方式，按设定的标准和程序将资源分配给教师团队，以实现其得到认同的愿景，我们在优秀教师评选、职称评聘、综合考核中都体现出了这种机制。设工作室组长一名，负责日常研究工作中材料的收集，及时反馈各组员之间在时间、空间上的安排。自闭症、唐氏综合症、多动症、普通智障等专业组各设组长一名，负责本专业类型的学习与发展。

（二）制定DAAM学习共同体制度

1.定期活动。根据学校实际情况安排，学习共同体成员每大周组织一次教研活动，活动有计划、有目标，学期开始由各组长制定。2.有定期培训机制。通过与学校协调，确定对专业教师每年定期培训不少于一次，培训后写出培训体会。3.有考勤。有专人对学习共同体的活动做考勤。4.有通报，每月在工作简报中通报学习情况，激励教师更好的深入研究。

（三）形成DAAM学习共同体愿景

每个教师对于愿景都有个人不同的认识，而这些个人的认识可能就是学习共同体愿景的基础，甚至是关键因素。这就需要我们各小组的成员来负责搜集和整理教师的想法。我们的共同愿景固然不是解答问题，但这些问题和我们的学习共同体往往是息息相关、密不可分的，我们在讨论时需要把学习共同体成员个人的想法与其他教师的想法进行思想碰撞、反思、总结，从面获得了最适合教师学习共同体的愿景：提高成员的特殊教育专业化水平，合作共享专业知识，能对任课教师的教学做出合理化建议，能借助仪器设备对班级中不同类型的学生进行简单定位，争取以点带面促进特殊教育事业的发展做为学习共同体的共同愿景。

（四）创建DAAM学习共同体合作文化

合作文化是教师学习共同体成员之间齐心协力、同舟共济的表现，是基于各成员之间开放平等、相互信赖、互相支持所形成的一种关系形式。它忽略了各成员之间教学观念、知识水平、教学经验的差异，发扬的是包容和分享。学习共同体中的这种合作文化，让成员有了共同的愿景和共同的奋斗目标。特殊教育学校每个班级都有几种不同类型的孩子，这些不同类型孩子的教师一起对话、交流，共同寻求实现目标的有效途径，实现资源互补，这也是我们发展DAAM学习共同体的生命所在。

蓬生麻中，不扶而直。DAAM学习共同体合作文化鼓励教师之间沟通、交流，鼓励教师之间教学技能、专业特长得到分享，培养各成员之间的合作情感，无形中形成共同体成员群体的合力，成为每个人发展的动力，从而为不同专业教师的发展创造有利的条件。

（五）发展DAAM学习共同体

随着教师专业发展研究的逐步深化，教师的专业发展呈现出由理智取向向生态取向发展的转换。理智取向发展强调了专业理论知识与理论技能对教学专业的重要性，生态取向则强调一种合作的发展方式，DAAM学习共同体把两者结合起来，保证了特教学校教师的专业发展。

1.理智取向发展。教师做为学习共同体的主体，自身能力的高低对学习共同体的发挥起着至关重要的作用。在理智取向发展方面，我们一是注重理论知识的提高。理论知识通过自修和培训来完成，自修是教师个体专业化发展最直接、最普遍的途径，教师自修的方式有主动阅读特殊教育专业书籍与刊物，主动收集专业研究教育教学中的各种关键事件等；培训主要是为了适应特殊儿童专业发展的需要而为在职教师提供的学习平台，如参加专家讲座、网络培训等。二是注重理论技能的发展。理论技能是理论知识的延伸，是在专业知识的基础上进行设计、构想，达到教学目的的过程。理论技能发展我们主要通过请有经验的专家指导、课例研究等方式达成。

2.生态取向发展。生态取向发展强调通过环境、社群关系促进教师的专业发展，提倡在群体合作、和谐共生的基础上关注教师所处的文化氛围，实现各成员之间共同参与、共同学习、共同进步的合作机制。①激发内需，一是用具有挑战性的任务来满足教师自我实现的发展需要，激励其不断进步。二是到特殊儿童家中走访。学校的学生类型主要分唐氏、自闭、多动、普通智障，这些孩子尽管有这样那样的问题，但大部分家长对他们的发展还是充满了无限的期望，点滴的进步都会给她们以莫大的安慰，那些言语中流露出的无奈与坚持，会让与之交流的教师产生一种责任感与使命感，会激发教师对专业学习的追求与愿望。三是学校积极与一些即有丰富理论又有实践知识的专家取得联系，他们从残疾儿童的成因、评估、康复入手，一步步引领教师走上专业发展的道路。②内外协同。生态学意义上的教师自主发展，主要是内外两个系统的影响，就老师自身而言，教师个体必须积极主动的寻求自我发展；就外部环境而言，学校必须为教师的自主发展，创造良好的外部环境，为教师自主发展，提供多途径的帮助和支持。在此方面学校一是给予教师充足的学习时间和空间，如成立专业学习共同体工作室，保证教师有时间、有地点、有安静的环境进行研究；二是完善评价与奖惩机制，如在考核、评估、评优选模方面向在专业方面有引领作用的教师倾斜；三是为教师专业发展提供学习资源和机会，如购买教师需要的专业书籍，安装专业发展的教学支持系统，营造与专业学者进行交流对话的机会；营造教师自主发展的关怀氛围。这样，有了学校与教师的紧密联系，共同体中的教师们就会把自己的理想和激情、智慧与思维、兴趣与特长贡献出来，以实际行动为共同体的发展增添动力。③互渗共融。教师之间的合作是促进教师专业发展的重要途径，也是生态取向下教师专业发展的理论诉求。我们在互动共生价值观的引导下学习共同体的成员由封闭走向开放，由孤军奋战走向并肩作战如信息经验知识共享、通过交流完善专业知识、组织集体教研，依托教学设计、备课、上课、评课、反思等环节，加强实际教学能力。④家庭、社会需求。特珠儿童家庭在教育中的内外部需求众多，主要要求是希望获得到特殊儿童成年以后的相关帮助，包括发展技能教育，成年后的生活安置，成年后就业安置和成年后生活照顾等方面，这些同样是社会对这些特殊孩子的需求。这就需要教师在专业学习时有所侧重，对不同的特殊儿童在教育中进行分类训练，满足他们的社会需求。教师专业发展的社会价值需求与自我价值需求的和谐统一是生态取向下教师发展的应有之义，唯有努力实现教师专业发展社会价值取向与教师自我价值取向的统一，在双重统一的价值取向引领下，教师专业发展才能达到真正的理想效果。

三、初步形成DAAM学习共体体系

DAAM学习共同体实际上是依据一个班级中多种类型儿童并存这一实际问题提出的一种合作规划，这种规划会根据教师理念的更新、观念的变化、班级的组成情况而不断调整、更新和完善。我们在通过大量研究的基础上，梳理了DAAM学习共同体的思路，形成了初步的DAAM学习共同体体系。

参考文献：

[1]魏会廷.教师学习共同体：促进教师发展的新途径 [M].武汉：武汉大学出版社，2014.

[2] 郑俏华.论特殊教育学校师资队伍专业化发展策略 [J]. 中国特殊教育， 2005，（8）：81-83

[3]刘莹 罗生全.论教师专业发展的生态取向[J].中小学教师课程价值研究，2012，（8）：73-75