大学英语课堂教师提问现状实证探究

刘莉莎 李晓媛

1 引言

课堂提问是课堂教学的重要环节，是教师教学设计的关键部分。郑树棠、卫乃兴（1996）指出，“课堂提问仍然是课堂教学中最主要的活动”。有效的教师提问是开展师生互动的前提，更是检测教学效果的手段。美国教育家杜威在《我们怎样思维：经验与教育》中提出： “设问巧妙即能教好书，良好的教学艺术莫过于娴熟地使用问题。”

大学英语课堂中教师提问是学生二语习得的关键，是语言输入和输出双向交流的媒介，是师生语言文化交际的载体。本文旨在研究大学英语课堂教学环境中教师提问的现状，分析教师提问的主要特征和问题所在，并提出改善和提升教师课堂提问有效性的针对策略。

2 课堂提问现状调查与分析

本文采用了课堂观察和调查问卷两种研究方式，从教师提问和学生反馈两个维度调查了大学英语课堂教师提问现状。在课堂观察中，我们选取了6位职称和任教年限不同的教师从提问类型、数量、方式、候答时间、反馈形式等方面进行了分析。在调查问卷中，我们抽样选取了该6位教师所任教的200位学生同样从以上方面进行了调查。

2.1课堂观察结果分析

该课堂观察采用了自然调查的方式，作者并未对调查对象进行任何干预，随机进入课堂听课收集数据并分析如下：

通过结果分析，我们发现：第一，大学英语课堂中教师提问大多以开放性问题为主，尤其是有一定教学经验的教师善于使用开放性问题启发诱导学生进行思考，鼓励从多维度认知语言知识点，训练学生的批判思维能力和发散思维能力。第二，在提问方式上，大学英语教师多以点名指定和自愿发言为主，其中气氛活跃、师生关系和谐的教师课堂中，学生自愿回答问题的比例较高。第三，平均候答时间为3分钟以内，对于难度不等的问题，教师能够掌控不同的候答时间，但整体候答时间仍显不足。第四，学生作答方式以个人回答为主、团队合作为辅，提问反馈中绝大多数教师能够分享答案后给予足够的正面点评。

2.2调查问卷结果分析

本文调查问卷的研究对象为某高校非英语专业理工科大一和大二学生，由作者在6位教师课堂观察后抽样班级学生完成，共计回收有效问卷200份。

在调查对象的基本信息收集中我们发现大一和大二理工科专业学生在自评中首先有强烈的学习欲望和学科自信，但普遍认为个人英语基础水平薄弱，从而导致学习动机不足，并形成了以应对大学英语四、六级考试为主的片面语言学习动机。课堂教师提问的学生反馈结果显示：学生期待的课堂提问数量与教师实际提问的数量基本吻合，学生对开放性问题的期望高于封闭性问题，这也反映出学生在语言学习中依然期待启发式学习过程。学生更期待自愿回答提问，与教师的点名指定有较大出入，这与抽样调查的理工科学生英语基础薄弱、学习动机不足有一定关系。学生期待更多的“以学生为中心”的团队作答方式，并且对教师点评呈现高期望值。

3 课堂提问有效探索

3.1课堂提问的类型

美国心理学家布鲁纳曾说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧”。大学英语课堂提问的每一个问题都应该精心设计，承上启下、环环相扣。每一个问题都应兼具启发性、逻辑性，并符合二语习得的教学特点。我们在本研究中发现教师和学生都倾向于更多的开放性问题。

英国教学研究专家Barnes提出：教师提问可以分为展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。前者指答案已知的问题，而后者指答案未知的问题。国外研究者提出教师课堂提问中参考性问题多于展示性问题；国内研究者周星和周韵（2002）发现参考性问题占教师提问的73-82%。

大学英语强调学生语言应用能力和跨文化交际能力的培养，部分教师在大学英语课堂重量轻质，通过不断提问片面强调启发能力，而忽視提问的问题在学生语言能力中的有效性和接受度。因此，在大学英语课堂中教师提问不可量化，应考虑设置合适比例和数量的展示性问题和参考性问题，或者封闭性问题和开放性问题。针对不同专业年级的学生和不同的教学内容，也应该考虑到常见的yes/no-questions 和wh-questions的权重设置。

3.2课堂提问的方式

现代大学生具有灵活的思辨能力和强烈的合作意识，大学英语课堂提问中教师应该兼顾个人独立思辨和团队合作竞争。而目前部分教师仅局限于形式单一的点名指定和自愿发言课堂提问，势必影响学生有效地语言习得效果，进而影响学生综合语言能力的提升。传统的点名指定一般按学号或者姓名，教师可以在充分考虑问题难度和效度的基础上，凸显学生的多样物理特征，比如按照学生的着装颜色、发型特征、星座生日等进行点名，既提升了课堂互动的趣味性，也凸显了“以人为本”的教育理念。双人会话、多边合作等形式多样的回答呈现形式可在教师提问预设时给予充分考虑，以期提高课堂提问的有效性。另外，大学英语课堂中听、说、读、写、译各项基本技能的分时机、分梯度、分难度呈现，依然可以给有效课堂提问带来活力，教师以“问”的形式强调一种技能，而学生以“答”的形式每次呈现多种技能，“一石二鸟”、“一箭双雕”应是大学英语教师在学生技能检验或考核方面的设问标准。

3.3课堂提问的候答

大学英语课堂提问的候答设置不应仅局限于对时间的把控，更应向候答空间的拓展。目前囿于传统大学英语课堂教师传授信息量大的限制，很多教师的候答时间设置不足，没有给予学生充分的思辨时间，没有将学生的发散思维能力和批判思维能力拓展到极值。教师应根据不同难度和梯度的问题以及学生的学情，预判并设置有效候答时间长度。另外，教师也应该提升候答空间的有效性。独立的安静思索还是团队的激烈讨论，原地观望还是游走巡视，这些在候答空间范围内的师生行为，都应该列入教师课堂提问有效性探讨的范畴。总之，在候答的时空内师生思维应是高度活跃的。

3.4课堂提问的反馈

课堂提问的有效反馈能让师生双方更加透彻地了解提问的语言点。目前部分大学英语教师在提问反馈方面仅限于分享答案或分享答案加点评。从心理学和教育学视角下如何有效点评仍给教师提出了课题拓展的空间。以“表扬”为代表的积极反馈能激发学生的学习动机和兴趣，但是目前大多教师仅限于“very good ”这样的笼统机械的反馈，而没有给出“Why is it good？”等深入详实的积极点评。究其原因与教师的专业能力素养有关，经验丰富的专家型教师能够给予深入切实的点评，而经验不足的新手型教师往往仅能给出笼统概括的点评，这一点与本文的实证研究结果正好吻合。甚至经验丰富的专家型教师还能在点评中通过追问，引导学生续问续答，达到课堂问答的高潮。因此，教师应通过提高自身的逻辑分析能力和即时应变能力，来增强课堂提问反馈的有效性。

4 结语

课堂提问作为课堂组织形式之一，对于开展师生互动、启发学生的思辨能力具有至关重要的作用。大学英语课堂提问对于学生的二语习得尤为重要，我们应从类型、方式、候答、反馈等方面提升课堂提问的有效性，真正促进课堂提问在大学英语课堂中的实效性。

（作者单位：青岛理工大学琴岛学院）