活化二语习得理论，激活英语听力课堂

杨李玥

在传统的英语听力课堂中，听力材料文化背景知识少；教师主导课堂，学生的课堂参与感低；课堂活动形式单一，缺乏对听力技巧的介绍及听力内容的巩固拓展。而我国英语听力教学在经过长期的努力和探索实践后，也取得了显著的成绩。研究者们先后提出了使用任务型教学法提高英语听力教学水平，采取多模态教学策略培养学生的听力技巧，以及在听力教学中加强注意策略培训等。这些研究使我国的教学方法不断改进，听力教学水平不断提高。本文将以二语习得理论为基础，从备课、课堂导入、听前准备、听力练习四个阶段，进一步探讨构建高效英语听力课堂的具体方案。

1. 备课阶段：选用多样听力材料，激发学生学习兴趣

根据二语习得的相关理论，听话人对语言输入的兴趣或牵连会很大程度地影响人们对语言项目的记忆程度（马丁·韦德尔，1995）。因此，教师在备课时应尽量选取契合学生兴趣点的听力材料。若教师不能自行选择教材，应考虑如何改变已有教材的教授方法，使其符合学生的兴趣需要。此外，书面语一般语法完整，语言规范，而口语中的句子不一定符合语法。因此直接使用阅读文本作为听力材料是不合适的（马丁·韦德尔，1995）。再有，讲话人有不同的语音和说话习惯，这又增加了听力的难度。因此，教师应提供各种语音的听力材料，甚至包括不同的语气，让学生尽可能接触不同的语言输入。

本文拟以牛津高中英语模块三Unit 2 Language中Task Reporting on body language为例，对如何激活英语听力课堂作深入探讨。

2. 课堂导入阶段：导入背景知识，增强材料熟悉度

听话人在理解口头语言时，需用到不同领域的知识，包括语言和非语言知识（马丁·韦德尔，1995）。因此，在听力教学中扩大学生的词汇量和知识面至关重要，教师可在课堂导入阶段为学生铺垫好相关的词汇和背景知识。

以Task Reporting on body language为例，该部分要求学生听一段美国大学教授关于不同手势及其代表不同意思的讲座，并完成表格填空。那么在导入阶段，教师可以用一个小视频向学生展示一些美国的常见手势，并请同学小组讨论，将这些手势与黑板上展示的不同英文名称配对并猜测不同手势所代表的不同含义。这样，教师在导入阶段提前为学生铺垫好听力练习中将涉及到的词汇和背景知识，在激发学生兴趣的同时增强了学生对听力材料的熟悉程度。

3. 听前准备阶段：铺垫关键词汇，培养听前预判能力

在听前准备阶段，教师可以先安排一个头脑风暴活动，让同学小组讨论，猜测即将在材料中听到的词语。很多同学一定会用到在导入阶段学习到的词汇，这样，之前的词语输入在这一阶段又得到了进一步内化。

根据语义策略理论，听话人和讲话人间存在合作原则，他们都是有一定目的的（马丁·韦德尔，1995）。所以听力训练者也应有一定目的，学习者在听到听力材料之前就应做好预判工作。句法策略模式认为，语言严格地受着规则的制约，听话人识别组成成分和它们表达的命题时，用的是语法知识（马丁·韦德尔，1995）。因此，教师应训练学生依靠语法知识进行预测的能力。在Task Reporting on body language中，每句话的空格出现在不同的位置，教师可以引导学生运用语法知识分析每句话缺少的句子成分，从而进一步缩小范围，在听力练习时更有针对性。

4. 听力练习阶段：多感官结合练习听力，口语输出巩固效果

在听力练习阶段，教师可将需要学生填空的句子反复播放，请学生就重点内容进行复述，而不只是将注意力集中在要填的空上。如果学生对所听内容出现疑惑，教师可以慢速口头重复听力材料中的重点内容，同时辅之以动作、表情等，帮助学生理解。以Task Reporting on body language为例，教师可以一边口述手势的英文名称，一边作出这个手势，调动学生的眼、耳、手等多种感官，帮助学生理解。在完成听力任务后，教师还可设计听说结合的活动，帮助学生进一步巩固听力效果，完成“输入——内化——输出”的全过程。比如安排角色扮演，让学生两人一组，分别扮演手势的演示者与手势意义的解释者，运用听力材料中出现过的词汇句型，将听力材料中的独白改编成两人之间的情景演绎，通过口语练习的方式深化听力效果。

总之，二语习得的相关理论能给我们的英语听力教学带来很多启示。在英语听力课堂中，教师要注意尽量选用契合学生兴趣点，语音语气多样的听力材料；在正式的听力训练开始前，为学生铺垫相关的背景知识，做好关键词汇的导入工作，培养学生的听前预判能力；在听力训练中，帮助学生多感官结合加深对听力材料的理解和记忆，并在之后安排相应的口语输出活动，巩固听力效果。

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（作者單位：南京师范大学教师教育学院）