基础教育信息化教学实践现状分新与推进建议

2018-05-14况姗芸黄润梅卢昀何爽

中国电化教育 2018年9期

况姗芸黄润梅卢昀何爽

摘要：伴随着国家对基础教育信息化教学实践的重视和一系列项目的开展，基础教育领域信息化教学实践得到了较迅速的发展，为深入了解其发展现状，研究采用抽样调查法，选取在2014-2016年度中语数英三个学科获得“部优”的视频课例为样本，对来自不同地区的采用人教版教材的4526个样本进行深入分析。研究发现全国各地信息化教学实践水平提升较快，但仍然存在东中西部地域、学段及学科发展不均衡的现象，同时也发现全国大多数地区信息化教学环境配置得到了较大提升，但相关设施有效性未得到充分发挥。在此基础上，研究从机制、资源建设、教师培养方式、研究支撑、实践方式等不同角度，提出了一些建议以促进不同地区基础教育高品质均衡发展。

关键词：基础教育；信息化教学；优课

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、研究背景与问题提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》等重要文件的颁布确立了教育信息化的重要地位，自此，各级政府高度重视教育信息化基础环境建设、资源配置、人员培训、应用推广等的专项投入，先后实施了“三通两平台”“中小学教师信息技术应用能力提升工程”“国培”“一师一优课，一课一名师”（以下简称“优课”）等多个重大项目。与此同时，学者们也从信息化教学政策制定、环境构建、理论研究、教学实践、教师教育等视角展开了一系列研究，支撑和推进信息化教学实践向纵深发展。至今，基础教育信息化教学实践了进入什么发展阶段？未来应该如何推进？对这些问题的回答将直接影响教育信息化发展决策。尽管相关统计数据能比较容易地反映各地教育信息化基础环境建设的现状，但对于其常态应用的效果评估及对策指引却始终是一个难题，原因之一主要是难以全面采集到全国各地的常态应用数据。

2014年，教育部启动“优课”活动，这是中国教育信息化实践中的一个独特的创造[1]，这一活动的影响面之广和影响力之大可谓史无前例，它既是一种创新的优质资源共建模式，更是我国信息化教学实践现状的真实写照。首先， “优课”活动参与面广，涉及全国各地中小学的主要学科，样本量巨大；其次，参赛课例提供了大量资料，包括课堂教学实录、课件、教学设计等，其中“部级优课”课例（以下简称“部优”）中绝大多数包含了课堂教学实况录影，真实地记录了各地课室信息化教学环境的配置现状和应用方式。对这些数据的深入分析能有效揭示我国基础教育阶段信息化教学实践的发展现状，科学评估全国近年实施的各项T程的绩效，并有利于后期相关决策的制定。“优课”活动至今已评选出3届“部优”结果，由于研究时间和精力所限，本研究取样的跨度立足于首届（2014年度）与第二届（2015-2016年度）语数英三门基础学科的“部优”课例，研究主要关注四个问题。

1.经济发展水平不同的东、中、西部片区在信息化教学实践水平上是否存在显著差异？不同学段和不同学科间是否存在差异？

2.我国基础教育中课室信息化教学环境建设现状如何？环境建设是否是影响信息化教学实践水平的主要因素？

3.各种课室信息化教学环境在教学中的应用价值是否得到有效发挥？不同地区和学科间是否存在差异？

4.针对我国基础教育的信息化教学实践中存在的问题，后续应如何推进？

二、调研对象的选取与研究数据采集

（一）调研对象的选取

2014-2016年度间，国家教育资源公共服务平台上的“优课”的“部优”课例[2]共39762节，来自全国各地，涵盖了不同学段、不同学科及不同版本的国家统编教材，由于研究人力所限，本研究采用抽样调查法，主要选取2014-2016年度的小学和初中阶段人教版（2001版）语文、数学、英语的部优课例为样本数据进行采样并分析。鉴于2015年“部优”课例中人教版（2001版）、学、初中数学、英语的大量课例采用的教学版本转为人教2011版，因此，本研究增选了2015年小学、初中人教版（2011版）的语文、数学、英语部优课例。经过筛选并排除播放异常造成无法观测视频的数据，研究共收录4526节课的‘部优课例。

（二）调研指标的确立

依据研究目标，结合《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[3]和《中小学教师信息技术应用能力课程标准（试行）》[4]，本研究首先确立了调研的维度和指标，具体如表1所示。

（三）数据采集与分析

在数据的采集过程中，由两位以上的研究者对每一个调研样本独立分析并进行一致性检查，以确保数据采集的准确性，之后再对数据进行统计分析。在本研究中，依据国家统计局公布的对我国地域进行东中西部划分的11：8：12的标准，即：东部片区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南等11个省（市）；中部片区有8个省级行政区，分别是山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部片区包括的省级行政区共12个，分别是四川、重庆、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古[5]。

三、各地基础教育信息化教学实践水平差异分析

表2列出了“部优”获得课例数量在不同地区、学段及学科的分布数据，总体来看，首届活动获“部优”数量为895节，第二届活动为3631节，数量增长迅速，其中初中学段和数学及英语学科增长速度较快。

（一）不同地域的差异分析

从获得“部优”数量的绝对值来看，东部片区获得的“部优”数量最多，中部片区次之，西部片区数量最少。但从增长速度来看，中部和西部“部优”数量增长倍数分别为5.14和5.99，显著高于东部增长倍数（2.86）。下页表3进一步呈现了不同片区的差异程度，可见，中部片区和西部片区不仅发展速度快，而且内部的标准差始终小于东部片区，同时，2016年中部片区均值大于东部片区。检验结果显示，在两届活动中，东部片区自身没有显著差异（P=0.18），但中部和西部“部优”数量呈现显著性差异f中部P=O.Ol，西部P=0.017）。针对片区间的差异检查结果表明：东部片区和中部片区无论在2014年還是2016年均不呈现显著差异，但两届活动中，东部与西部均呈现出显著性差异（2014年P=0.012，2016年P=0.04），中部与西部也呈现出显著性差异（2014年P=0.008，2016年P=0.032）。可见，相比于中部和东部片区，西部片区大部分地区的教育实践水平仍然处于较低水平；相比于东部片区，中部片区教育实践水平并无显著差异，中部片区内部水平比较集中，而东部片区存在内部水平分化的现象，中部片区存在超越东部片区的可能性。这一结果虽然可能与东部片区中上海市的“部优”课例由于未采用人教版教材，因而未被纳入这个分析范围，2016年东部片区的山东省又未看到任何“部优”课例有关，但同时也反映出中部地区教学实践增长速度较快的事实。

进一步分析各省份，发现连续两届活动，广东、安徽、重庆、天津、浙江5省获“部优”课例数量都在全国前八位，而西部片区中的贵州、青海、西藏、广西、山西、云南、四川和东部地区的海南省等8个省份在各科教学中都较弱，连续2届都盘踞在尾部。

（二）不同学段的差异分析

如表2所示：小学段“部优”数量总数始终多于初中段的“部优”数量，但初中段“部优”数量增长速度更快；表4进一步呈现了全国各地不同学段“部优”数量的变化，从中可以看出西部初中学段发展最快。进一步的分析表明：小学学段信息化教学实践突出的省份有天津、重庆和湖北，中学段信息化教学实践突出的省份有湖北、重庆和安徽。尽管作为西部片区之一的重庆在中学和小学学段均表现突出，东部与西部在小学和初中学段仍存在显著性差异（小学段P=0.003，中学段P=0.012），中部与西部则只在中学段存在显著性差异（P=0.008）。但结合时间维度后发现西部与东部和中部在小学学段的显著性差异只发生在2014年度（东部P=0.012，西部P=0.008），2016年度各片区间各学段间均不存在显著性差异。

（三）不同学科的差异分布

表2反映出语文学科“部优”课例数量最多，英语最少，但英语的增长速度最快，其中西部片区的数学和英语学科、中部片区的数学学科增长速度均超过12倍，速度可谓惊人。表5列出了东中西部片区不同学科的差异，进一步检测表明2014年度，东部与西部语文、数学出现显著差异（语文P=0.012，数学P=0.003），中部与西部数学出现显著差异（P=0.002），但2016年度，西部与东部和中部各个学科均不存在显著差异。进一步分析发现：2016年，西部片区中重庆市在三学科的教育水平急速增长，除小学英语，重庆其它学段的语数英均进入全国前三；新疆的中学数学、陕西省和宁夏省的小学段英语一跃进入全国前八，其他地区虽未能在相应学段的学科进入全国前八，但都有了显著变化，比如宁夏、内蒙古、陕西、新疆建设兵团、甘肃等省的数学或英语获“部优”数量都有了很大程度的增长。从全国情况来看，天津、重庆和安徽省在语文学科表现突出，湖北、天津和重庆在数学学科表现突出，北京、安徽和江西在英语学科表现突出。

（四）小结

综上，近年，我们的信息化教学实践水平显著提升，初中学段比小学学段提升更快，语文学科基础较好，但数学和英语学科发展速度比语文学科更快，东部片区和中部片区比西部片区的信息化教学实践水平高，但中部片区和西部片区发展速度比东部片区快，中部片区有赶超东部片区的趋势。两届活动中，表现尤其突出的省（市）有广东、浙江、天津、安徽和重庆，三学科发展态势均衡且水平较高，部分省市在某一特定学科表现比较突出。同时应该看到，部份省份各科的信息化教学实践仍需大力扶持，如：贵州、青海、西藏、广西、山西、云南、四川和海南。

四、各地中小学课室信息化教学环境建设

（一）课室数字化教学设施配置

“部优”课例中课室数字化教学设施主要包括三类：1为多媒体教室（共950例），教室配置有大屏幕投影，2为交互式教室（共3458例），教室内配置有交互式一体机或电子白板，3为网络教室（共118例），教室内配置有一人一机（含台式电脑和平板电脑）。表6列出了东中西部片区的课室数字化教学设施配置的差异程度，表6可以看出，2014年，东部、中部和西部课室配置均值存在一定的差异，但到了2016年，三个片区的课室配置均值相差无幾，东部与中部片区均值完全一致，但东部地区的标准差更大，反映出东部地片区内部各省之间的课室配置呈现的差异更大。具体到网络课室的配置，中部和西部相应案例增加的倍数分别是3.3倍和7.3倍，东部片区的相应案例不仅没有增加，反而减少了2/3。值得注意的是：在两届活动中，重庆和广东两地的多媒体教室数量较多，其当地所有获奖案例中多媒体课室所占比例排名在全国同比均位于前八，但“部优”数量同比也都位于前八。

（二）教学支持软件或平台

研究采集了“部优”课例视频里教师教学应用的支持软件或平台，主要包括3类：1为PowerPoint，2为flash、暴风影音等音视频软件，3为学科软件、MOODLE、社交软件、电子书包教室教学管理系统等特色平台。表7列出了两届活动中东中西部片区中各地教学支持软件或平台的应用情况，从中可以看出：无论是全国还是各个片区，PowerPoint和影音资源在教学中的应用均是主要方式，特色平台在教学中应用的案例非常少。相对而言，西部在这一点发展更快。2016年，东部地区和西部地区教学软件平台的应用更趋向多元化，出现了更多利用社交化平台（如QQ）、几何画板等学科软件、博客和电子书包管理系统等的教学案例，其中辽宁、宁夏、云南、北京4个省（市）连续两年使用“其它平台”的占比排名位于全国前八。进一步分析表明，各地使用教学支持软件或平台的类型与当地获得“部优”课例数量是否能超过全国平均值显著相关（Cramer's v=0.038， P=0.039）。

（三）小结

综上，各地中小学课室数字化教学设施配置主要以多媒体教室和交互式一体机（或电子白板）为主，且交互式一体机占的比例在逐年增加，中部片区和西部片区2016年网络课室配置的比例有所增加。就软件支持环境而言，中小学教师对于PowerPoint和多媒体资源的依赖性非常强，这一现象在2016年也有了少许改善，出现了更多使用特色平台或资源展开教学的案例。

五、中小学教师信息化教学应用能力发展现状

（一）中小学教师的教学理念

虽然不能直接对“部优”课例执教教师进行访谈，但从视频记录的教学过程可以推演出执教教师的教学理念。研究将教师组织教学的方式分为4类，1讲演教学，2为自主学习，3为合作学习，4为混合学习。下页表8揭示了不同片区教师组织教学方式的差异。总的看来，尽管有信息技术的支持，讲演教学仍是近年最主要的教学方式，在2014年度，东中西部片区在这一方面几乎没有差异，但到2016年，东部地区和西部地区采用自主、合作、混合教学的比例增加，中部地区虽然也有增加，但均值变化不及东部和西部显著。在所有省（市）中，北京、广西、新疆建设兵团、江西.天津五地表现尤其突出。尤其值得一提的是：作为人口大省的河南，连续两年组合教学方式排名都能进入前八，说明其在组合教学方向的思想转变呈现比较稳定的趋势。从学科来看，数学课中用非讲演的教学方式比率（27.4%）高于语文（17.72%）和英语（14.61%），反映出数学课可能更关注学生的主体地位。

（二）交互式一体机或电子白板的应用

面对着课室内越来越多的交互式一体机或电子白板，中小学教师会如何利用这一设备？研究将教师的应用方式分为3类：1为只利用投影功能，2表示会利用其书写功能，3表示会综合利用其特色交互功能（含拖拽、缩放、聚光灯等）。表9揭示了不同片区教师对这一设备的利用情况。结果表明，在两届“优课”活动中，教师对交互式一体机的应用方式有变化，但变化很小，几乎可以忽略不计，且2016年度中均值的少许提升也带来了标准差的加大，说明可能只是极少数教师在这一部分有变化，绝大多数教师没有发生变化，相对而言，宁夏、福建、辽宁三地一直非常注重发挥其交互功能，贵州、河北、西藏三地在这两年出现了较大的转变，开始关注交互功能的应用，这可能与这些地区获奖课例不多也有关系。就学科而言，数学学科应用书写和特色功能的课例最多（237节），英语教学中利用交互式一体机特色功能的增长速度最快（>11倍）。进一步分析表明，各地使用交互式一体机的方式与当地获得“部优”课例数量是否能超过全国平均值显著相关（Cramer's v=O.ll，P=O）。

（三）网络教室应用

近年，有不少省（市）开始关注智慧教室建设，本研究中分析的课室数字化设施配置的结果也反映出网络教室配置增加的趋势，但教师们会如何利用网络教室开展信息化教学实践？在两届“优课”活动中涉及到网络教室的118个案例中，只用37.3%的案例能注意发挥网络课室的特色功能，其中，语文学科数量最多（21例），数学次之（20例），英语最少（2例）。表10展示了具体使用非全体广播功能的课例信息。可见，重庆和宁夏等西部地区和辽宁、广东和天津等东部地区对网络教室的特色发挥比较关注对这些特色功能的发挥，中部地区对此的关注还有待提升。

（四）信息技术在教学评价中的应用

表11列出了不同年度中利用信息技术支持教学评价（包括课前、课中及课后利用技术支持教学评价）的“部优”课例分布概况，可见：与2014年相比，2016年度各学科的数量都有了较大的增长，地区分布也由8个地区扩展到14个地区，其中广东、福建、重庆、宁夏、湖北等地增长较快。同时发现：关注利用技术支持教学评价的地区往往同时比较注重发挥网络教室的特色功能。

（五）小结

综上，在目前的教学中，常态教学中还是主要以讲演为主，各种数字化教学设施的应用还不能做到物尽其用，但随着时间的推进，发展的总体趋势较好，更多地区更多教师陆续加入自主合作教学实践中，也更多利用交互式一体机、网络教室等的特色功能开展教学和评价，相对而言，西部片区教师比中部地区和东部地区老师更注重特色功能的应用。

六、基础教育信息化教学实践取得的成绩与存在的问题

“优课”活动反映了我国各地中小学各学科信息化教学实践的快速发展中，印证了我国近年教育信息化工作取得的巨大成绩，为未来的发展奠定了很好的基础，同时也暴露出我国信息化教学实践发展进程的一些突出问题。

（一）取得的成绩

从“优课”活动成果不难看出：经各级政府的共同努力，目前各地基础教育课室信息化教学环境配置有了质的飞跃，绝大多數教室都配置了交互式一体机，极少数教室配置了1：1数字化教学环境，东中西部地区的课室配置已无显著差异，导致东中西部片区教育不均衡的部分影响因素已得到有效解决。并且令人可喜的是， “优课”活动成果已经较好地证明了：东中西部教育质量差距在随着教育信息化实践的逐步深入而缩小。尽管西部地区仍有不少省份存在教育弱势，但崛起的省份和学科也较多，有望通过教育信息化缩小地区教育不均衡，实现我国基础教育高品质均衡。

“优课”活动成果还可以看出：信息化教学实践已顺利实现从小学到中学，从个别学科到多门学科的转移，信息技术与课程教学的深度融合已得到全体教师的广泛认可，不再只是某一学段某一学科的独特教学变革方式。各科教师利用各种数字化设备和资源开展教学的热情高涨且技能提升，普遍能使用PowerPoint和多媒体资源开展教学活动，随着时间的推移，越来越多的教师能更好地发挥交互式一体机或网络教学平台的各种特色功能开展教学，同时教师们的教学理念在悄然转变，越来越多的教师会更关注自主学习、合作学习等新型“以学生为主”的教学模式，这一变化不仅发生在经济发展势头较好的东部片区，也同样发生在西部片区和中部片区，这一发展态势必将导致未来会出现更多更有创造性的教学变革，且变革的速度会越来越快，越来越猛烈。

（二）存在的问题

在看到成绩的同时，同样也不宜忽视“优课”活动暴露出来的问题，具体如下。

1.数字化教学设施和教学资源的价值被严重低估，教师的信息化教学技能还需提升

前述分析不难看出，目前的信息化教学实践中还存在大量资源浪费的情形，包括：交互式一体机、网络教室等新型的数字化教学设施在教学实践中的价值被严重低估，数字资源的共享性未得到充分发挥，大多数教师的教学理念止于利用搜索引擎搜索音视频资源，然后制作成PPT开展面对全体的教学，优质资源的共享程度不高，教师们重复制作数字资源的工作量大，资源的利用还主要停留在帮助直观呈现教学内容层面。关于数字化资源可以为教学创新带来新的机遇与挑战，教师们对此的思考与应对能力还显不足，需要进一步点燃热情，也需要相关典型案例的引领。

2.新型技术与优质资源在教育中的应用急需拓展

从已有的“部优”案例来看，目前在娱乐领域得到广泛应用且深受学生喜爱的虚拟现实技术、增强现实技术、人工智能技术、数据分析技术等新型技术在教学中完全没有看到身影，开放课程、学科教学网等优质教学资源也很少见到身影，这一现象产生的主要原因是一方面是相关技术与中小学国家要求的教学内容还存在很大的脱离，教师们缺少直接可利用的资源和平台，另一方面是教师对于相关技术与资源知之甚少，甚至存在不少教师对此完全不了解，需要扩大宣传途径以及开发相应的应用案例向教师们广泛宣传，以更好地适应数字化土著学生的需求。

3.以信息化促进教育均衡的模式还有待创新

尽管“优课”活动已证明了信息化可以促进教育均衡，并且取得了较喜人的成绩，但“优课”活动同时揭示出在广大西部及欠发达地区，存在一大批学校，其教育质量仍然堪忧，等待当地教师自身的专业成长显然不现实，靠传统的支教及轮教也无法满足如此大的需求，要想加快解决我国的教育不均衡问题需要寻求创新模式。

七、基础教育信息化教学实践推进建议

基础教育信息化实践的稳步推进离不开切实可行的措施，针对目前存在的突出问题，研究从机制、资源建设、教师培养方式、研究支撑、实践方式等不同角度，提出一些建议。

（一）建立长效机制，推进“互联网+”背景下优质教育资源建设与应用

优质教学资源建设的众筹机制是“优课”活动的创新之一，其短期成效可以依托于主管部门的行政努力，然而持续发展离不开长效机制。“互联网+教育”背景下优质资源管理与应用的创新机制，包括资源推广应用机制、资源二次开发机制等，相关政策制定、技术支持、知识产权归属等一系列问题的有效解决方案还需探讨。目前，资源的征集和评选主要是由国家主管部门主导，产业支持，辅以专家引领的方式进行，后续建议引入“优课”超市机制，实行自主经营、政府购买服务、发放区域补贴、教师自选等举措，搭建交流平台、点评平台、研讨平台等不同平台，深度挖掘优质教学课例资源的利用价值，激发优课宣传推广及应用的动力，创生资源推广应用新机制，尤其关注东中西部地区间的交流互动，减少区域教育发展不均衡程度。

（二）强化“优课”视频资源的深度开发，建专题资源库促教师成长

目前，各地的课室信息化教学环境配置已无显著性差异，执行教育活动的主体者——教师的综合素质将成为影响信息化教学实践的主要因素。研究表明，实现信息技术与教学的深度融合，关键在于完善教师职前培养和职后发展体系，提升教师以TPACK为核心的专业素质[6]；教师在融合技术的教学法能力上比较弱，表现出差异化的发展需求，观摩和反思是一线教师认可的专业能力提升途径[7]。传统环境无法提供大量的观摩案例， “优课”活动中数量巨大的鲜活案例恰是及时雨，既能帮助职前教师广泛和深度观察真实教学，改善职前教师培养与真实教学相脱节的现状，又能缓解职后教师四处搜寻优秀资源的痛楚。针对这些教学案例进行深度开发既能突出学习主题，又有利于提升学习便种性。如：从学科知识、教学法知识、技术整合知识等不同维度，精选“部优”视频资源中的特色片断，组建专题资源库。比如，依据教学法维度重构教学组织片断库、教学环节片断库等，再如依据教学内容重构事实传授、概念理解、原则提取、问题解决等的片断库，依据技术整合维度重构交互式一体机应用、电子书包应用、网络教学平台应用等片断库。多样化片断库的重构是对优质课例的升华再造，为各类教师成长项目及活动提供有效支撑，为更多的教师创新性地使用信息技术奠定基础。

（三）与时俱进研发信息化教学软硬件平台应用专题资源，提升教师应用水平

教育信息化的关键在于应用，本研究反映出我国现阶段教育信息化基础设施建设水平较高，应用面广，但设施及环境应用水平低，加大相应学习资源的研发是当务之急。建议采取“政府评估准人、企业竞争提供、学校选择使用”的资源配置机制，发动社会力量、集群体之力，创新性地开发交互式一体机应用、网络教室教学应用、虚拟现实（增强现实）技术教学应用、人工智能技术教学应用、学科教学平台教学应用、学科教学资源教学应用等主题的专题学习资源，将其与“优课”超市协同推广，共同推进教师信息化教学实践水平提升。

（四）创新教师学习模式，促进地区交流和学科交流，构建良性成长生态圈

教师队伍的终身学习是推进信息化教学实践不可或缺的重要途径。研究表明：内生需求是教师专业发展的首要动力[8]，影响教师专业发展有效性的最主要因素是教师合作文化[9]。自由开放多元的互联网络为中小学教师开放、合作、共享和深度交流创设基本条件，在线学习、移动学习、情境学习和社交性学习等一系列创新学习形式喷涌而出。依托项目情境或主题构建教师成长社群，鼓励社群就教师学习和T作中遇到的个性化的具体问题展开合作实践和专业协作，促使信息与能量在成长社群生态圈加速流动，实现优势互补，共同帮助新教师减少教学实践挫败感，助力老教师降低技术使用无助感，携西部地区教师走出教育困境，助农村教师提升专业价值认同感和自我认同性，推广专家创新教学理念，共同建设团队共享历史与文化，催生教师学习发生。比如：利用“优课会客室”将优课设计团队從幕后移到幕前，依托优质资源研发背后的故事讲述和事件反思，引发教师内在学习动机，提升职业认同感，突破地域限制，加强课例设计团队与一线教师的沟通。在此基础上，进一步引导职前教师与职后教师、普通教师与骨干教师或专家教师、不同学科教师、东中西部教师、城市教师与农村教师等不同类型群体，借助微信、QQ等社交化软件创建形形色色的“互联网+教育”背景下的在线学习社群。结合教师教育开放课程、微信公众号、博客等，在专家和骨干教师的引领下就不同主题自主学习，积极求助与分享，促进教师学习发生。

（五）尝试利用“优课”课例对欠发达地区展开远程教学实践，创新教育均衡模式

在全国各地信息化教学实践迅速发展的同时，广大西部地区以及东部和中部地区的农村地区或偏远山区，仍然存在缺优质师资，多代课教师，无专科教师等一系列问题，导致开不齐课开不好课，寻找促进欠发达地区教育发展的有效途径是实现教育均衡发展的首要任务。研究表明：共同体模式、 “双师”模式和数字资源模式是利用信息技术创新解决教育均衡的有效途径[10]，但这些研究大多局限于具体的研究项目，受益学校较少，难以惠及广大欠发达地区。伴随着“优课”活动的逐年深入和地区“优课”水平的提升，有望利用“优课”资源创新性地解决这一问题。首先， “优课”资源均依托于国家统编课程及教材来加以设计，其能满足欠发达地区和山区孩子的学习内容需求。其次，以讲演为主的优课视频恰好能在一定程度上替代本地教师，为欠发达地区和山区的孩子送去优秀的师资和传授过程。再次，在远程教学过程中，可以就近引入各地的教师职前培养项目，吸引当地的师范生或志愿者参与在线与面对面的答疑互动，解决当地学生学习过程中的个性化问题。同时促进当地师资培养。建议由相关部门主导，集全国不同地区的力量，采取定向征集的方法，在已有“优课”资源的基础上分教材和教学单元定向征集系列单元“优课”，用于直接支持欠发达地区教学，帮助欠发达地区尽快提升教育水平，培养教师队伍，实现高品质教育均衡。

（六）设立专项，改善“优课”平台，引入智能技术和大数据分析技术，挖掘“优课”数据库，助力教育决策

信息技术迅猛发展，大数据与教育结合是时代发展的必然趋势，教育大数据是推动教育领域综合改革的科学力量以及发展智慧教育的基石，教育大数据会驱动教学模式改革、个性化学习真正实现、教育评价体系重构、科学研究范式转型及教育服务更具人性化等。[11]然而，教育大数据的采集是一个难点。 “优课”平台上恰好存储了大量的教育数据，但在“优课”征集过程中若能提高数据收集意识，征集平台若能内化有利于提升教学质量的元认知数据采集功能，同时引入智能技术，智能采集“优课”数据库中视频片断内中隐藏的师生互动行为等教育过程数据，必将为教育教学模式、教学评价等教育大数据的研究提供极大支持。同时，若能与国家教育管理服务公共平台建立连接，获取关于教师、学生、区域教育发展的背景数据，进行更为全面的数据分析，必将有助于促进各地教育评估乃至教育决策。

“部优”获奖案例恰似一个宝库，本研究采取抽样调查法仅对其信息化教学应用进行分析，其他主题的分析还有待更多学者的协同努力。研究人力所致，因學科和教材抽样原因，研究结论可能会存在细节上的偏差，感谢李颖、胡可欣、何敏、文珊惠、吴桃涛、庞晓君、吴楚伟、吴刚等对本研究数据采集及分析过程的辛勤付出。

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