探究音乐学习动机的研究轨迹与整合

【摘要】约翰·杜威指出，当学生积极参与学习时，动机和成就就会更高。然而，在教学实践中往往对动机会产生负面影响，比如教师强调竞争、社会比较、标准化测试分数、公共评价和自我评估能力。近些年，大量研究人员从归因、成就目标和内部动机理论探索动机。本文整合了音乐教育文献中关于上述三个开创性社会认知理论的相关研究。

【关键词】归因理论；成就目标理论；内部动机理论；音乐教育

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

Dewey（1938）表示，反对学生将兴趣作为一种可以添加到其他枯燥的课程中的“调味品”。当学生们积极参与学习时，动机和成就会更高。然而，有些行为往往产生负面影响的动机，比如当老师强调竞争、社会比较、规范的分级标准、公开形式的评估和能力的自我评价时（Eccles et al，1993）。自世纪40年代，动机理论家将重点从动机行为方面的研究转移到了社会认知 （Maehr，Pintrich，& Linnenbrink，2002）。Lewin等人（1944）的研究表明，未来目标不仅要基于过去的成功和失败，也要符合群体规范和期望。研究人员将动机视为行为强化的动力，是考察过去的经验和社会背景对未来决策的影响。Lewin等人的研究催生了期望价值理论领域的研究（Atkinson，1957），它是从一个人对失败的恐惧和对成功的希望来探索动机，也催生出了自我效能理论的研究（Bandura，1982），它从一个人对自己能力的信念中探索动机。

近些年，研究人员开始从三个维度来探究动机：（1）如何归因成功和失败（Weiner，1974）；（2）获得成就的原因分析（Ames，1992）；（3）满足内部需要（Deci和Ryan，1985）。本文整合了音乐教育文献中三个开创性的关于动机的社会认知理论。

一、归因理论

Urdan和Turner（2007）认为，归因理论是指学生感知的控制和成就之间的关系。这一理论的前提是，当学生在对结果有决心的情况下，他们都更有动力，成就也会更高（Pintrich，2004；Weiner，1974，1986）。Weiner（1974）认为，学生对成败原因的信念对未来的成就、行为和认知有很大的影响。从本质上说，它不一定是成功或失败的实际原因，但可以激励人们的行为。Maehr等人（2002）指出，控制点（无论是内因或外因）、稳定性（即如何稳定的感知原因）和可控性（即感知的原因是否可以控制）是三个最重要的维度。当学生认为成就取决于像运气或任务难度这样无法控制的、稳定的外部因素时，他们就缺少充分的动机去发挥努力；相反，如果他们认为成就取决于像是努力、实践和使用策略这样可控和不稳定的因素时，他们就有充分的动机进行努力。

Urdan和Turner（2007）指出阻碍学生积极归因信念的原因：（1）教师缺乏自我效能感去影响学生的学习动机（Tschannen-Moran，Hoy，& Hoy，1998）；（2）教师自己的倾向，把成功归因于稳定的、不可控的因素，比如社会经济地位和智力（Weinstein，2002）；（3）教师倾向于加强对学生学习的控制，进行标准化考试（Seguin-Levesque，Pelletier，&Legault，2002）。

Asmus（1986）收集了4到12年级589个学生的问卷数据研究音乐学生的成就动机。他发现，80%人认为音乐的成功和失败原因都是内部的。学生普遍认为成功归因于像能力这样稳定的原因，失败归因于像努力这样不稳定的原因。Austin和Vispoel（1998）指出，音乐归因理论在很大程度上要求调查对象（通常为学前至高中）去罗列为什么人们在音乐上会有成功或失败的原因。人们通常把自己的成功归功于能力和努力，把失败归因于更不可控的外部因素。研究结果表明个人的成败没有归因于相同的原因。例如，学生通常认为能力是决定成功的因素，但很少认为它也可以决定失败。同时，家庭、教师和同伴因素也影响学生的归因观念。

Marlatt（2004）研究了中学生在音乐上成功和不成功的归因。结果发现，学生把音乐成功的归因倾向于是内部的、稳定的因素（例如能力）；而那些觉得在音乐上并不成功的人，认为缺乏成功的原因在于内部可控的因素（例如努力）和外部无法控制的因素（例如任务难度）。Marlatt（2004）、Dick（2006）还研究了器乐学生成功归因和音乐成就之间的关系。结果表明，高分组与低分组都认为努力、才华和实践策略是影响表现能力最大的三个因素，高成就和低成就的学生都相信成功主要靠自己。

大量研究证实，学生成败原因的观念对成就有很大影响。此外，学生感知内部控制点是把成功和失败取决于成就水平的稳定或不稳定因素。因此，音乐教师应帮助学生认识到，不管成就如何，内部/不稳定因素（如努力和学习策略）都会影响音乐成绩。

二、成就目标理论

成就目标理论描述了两种目标趋向：成绩目标和掌握目标定向（例如，Ames，1992；Dweck & Elliott，1983；Nicholls，Cobb，Wood，Yackel，& Patashnick，1990）。表现为成绩目标定向的学生比起对任务的理解和掌握，可能更关心其他人如何看待他们；而掌握目标定向的观点则反之。Elliot（1999）提出了成绩回避定向的概念，即成绩目标定向的学生可能努力争取实现认可，而成绩回避定向的学生可能寻求避免负面认可。例如，一个学生如果是成绩目标定向型，会通过练习以获得更高的地位；一个学生如果是成绩回避定向型，会通过练习去避免失去现在的地位。

Mayer（2007）指出，尽管成绩目标型的动机随着年级的升高呈正相关，但掌握目标型学生对材料也有更深的了解，并可以用更具经验的方式进行。Maehr等人（2002）指出，比起成績目标定向学生，当他是掌握目标定向的时候，更有可能把努力和结果联系在一起。因此，为了帮助教学的掌握和理解，教师应避免学生之间的竞争、社会比较和外部奖励（Ames，1992）。

Sandene（1997）研究了中学乐队学生在器乐学习动机上的变量。他发现，器乐学习动机与自尊、掌握目标定向、学生对其音乐教师为掌握目标定向的认知有显著正相关，而器乐学习动机与成绩目标定向和学生对其音乐教师是掌握目标定向的认知之间存在负相关。同样，Schmidt（2005）研究了目标定向、自我概念、态度与教师对努力和成就、实践和人口因素的评价之间的关系。结果表明，教师的成就感与学生的自我概念有关，并且教师的努力程度与学生的内在动机相关。学生通常根据掌握定向的目标来定义他们的成功，而很少强调竞争或成绩定向目标。

Anguiano（2006）研究了290个在器乐学习中坚持成就目标理论的中学生动机。结果发现，随着年级升高，学生会成就定向变的更少，对他们的课堂和动机有更多的负面看法，且坚持音乐的动力也会变少。Bailey（2006）研究了目标定向对音乐学生学习动机和自主学习的影响。结果显示，掌握目标定向的学生比成绩目标定向的学生更具内在动机和自我调节能力。

研究结果表明，掌握目标定向的学生更具有内在动机。然而，Anguiano（2006）的研究发现，掌握目标定向的中学生越来越少，这需要教育者们进一步调查其原因。

三、内部动机理论

内部动机与外部动机理论的研究者（Deci & Ryan，1985；Harter，1983；Lepper，1988；Ryan & Deci，2000）描述了内部动机是激发出于对活动的内在兴趣而采取行动，例如，人们可以从听到动人的音乐表演或观看令人信服的视觉艺术作品中体验到乐趣；相反，外部动机是激励的外部因素，例如接受奖励。由于外部动机已被证明抑制内部有趣的活动，所以内部动机被视为更有利于学习和享受（Deci & Ryan，1985；Harter，1983）。例如，当过分强调成绩时，学生可能会对学校变得不那么感兴趣，即使以前很喜欢学习。

Deci和Ryan（1985）认为，当个体觉得自己有能力、有自主性、有相关性的时候，会维持内部动机。也就是说，有能力的需要代表了个体控制周围环境的内在渴望；有自主性的需要代表了个体确定行动方针的内在需要；有相关性的需要代表了个体内在的需要，认为正在做的事情有更大的含义。当个体的环境允许其以这些方式运作时，通常会体验内在的动机。然而，当个体觉察到对环境控制力不够时，内部动机可能被扼杀。当它与内部动机相关时，控制中的一个关键因素就是难度必须等于学生的能力。如果难度太高，学生可能会放弃，如果难度太低，可能会变得无聊。Csikszentmihalyi等人（1989）的“心流”理论认为，要想体验内在的动机，一定要有能力胜任手头的工作，而且这项任务应该是在其能力范围内。当个体完全参与进活动中，并且其能力与那些手头的任务要求相匹配时，就会达到一种平衡，并倾向于认为这种活动更愉快，是有内在的奖励和经验的——这就是“心流”。

Austin（1988）研究了评分和评论对小学乐队学生音乐成就、自我概念和成就動机的影响。测试表明，动机分数在评分和未评分的学生之间没有明显差异。两组学生的自我概念水平都有所提高，但只有成绩评分组的学生在音乐成绩上的得分显著高于另一组。Bangs（1992）研究了任务动机对儿童音乐作品的影响，学生被随机分为接受内部动机干预、接受外部动机干预、均未接受三个实验组。干预结束后，学生们再次创造音乐作品。结果显示，内部动机干预小组得分明显高于另外两组，且外部动机被认为对创造力会产生不利影响。

心理学研究表明，在令人愉快的活动中激发学生时，外部动机会对学生的乐趣产生负面影响（Deci & Ryan，1985；Harter，1983；Lepper，1988）。但Austin（1988）发现，外部动机对音乐学生的内部动机没有负面影响，且还会有更高的外部动机。前者的发现似乎与内部动机研究有冲突，但后者的发现与成就目标的研究相一致（Mayer，2007），这表明外部动机可以影响成就。

四、结论

综观从归因、成就目标和内部动机理论来探索音乐学习动机的文章，数量有限。现在是时候去探索学生为什么运用这些动机理论去音乐学习，是时候去思考音乐教师怎么样应对这些动机理论去进行音乐教学。音乐教育研究者应该开始考虑如何提高学生音乐课堂学习动机的策略，关注学生动机，这对其音乐学习是非常重要的。

参考文献

[1]Deci，E.L.，& Ryan，R.M.（1985）.Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior.New York，

NY：Plenum Press.

[2]Mayer，R.E.（2007）.Learning and instruction.Upper Saddle River，NJ：Pearson.

作者简介：苗影（1991—），女，山东菏泽人，硕士研究生在读，研究方向：音乐教育。