非英语专业学生合作学习中英语学习焦虑的对策

焦虑（Anxiety）是指“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”，它是外语学习中最主要的情感障碍。心理学家霍维茨最早于1986 年提出外语焦虑（Foreign Language Anxiety）的概念，他认为外语焦虑是一种“产生于外语学习过程之中与外语课堂学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。

斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）在其情感过滤假说中认为，大量的语言输入并不代表并非意味着一定就能够学习好目的语，情感因素在二语习得过程中发挥着十分重要的作用。在语言习得过程中，语言输入（input）必须经过情感的过滤（filter）才有可能摄入（intake）。而学习者的情感好像是一张过滤网，在语言摄入过程中发挥着过滤的作用。当语言学习者的情感积极向上时，过滤器便是透明的，语言输入便畅通无阻，从而转化为学习者的语言能力。反之，情感过滤网堵塞，便会阻碍语言输入的内化。倘若学习者学习动机不足、自信心缺乏、极度焦虑，便会阻碍语言的学习；反之，则会加速学习者的语言习得。众多的国内外研究表明，创造轻松的学习环境、增强学生的自信心、完善教学评价体系、建立良好的师生关系等都能有效减轻学生的学习焦虑。

在本研究中，对于非英语专业学生学习策略以及合作学习的实践中，相关问卷均能反映出所研究的非英语专业学生在学习实践中所面临的焦虑。例如在小组学习的情感体验上针对“我喜欢在大学英语课堂开展小组合作学习。”的反馈中，6.25%的同学表示“不同意”，20.83%的同学表示“不确定”；在学习策略的调查“我会主动参与英语主题讨论。”的反馈中，“不确定”占30.3%，“不同意”占7.07% “非常不同意”的占 5.05%，共计达到42.42%.由此可见，尽管社会互赖理论认为，合作学习的学习环境激发了群体动力，小组成员之间的促进性互动有助于积极的人际关系和心理健康水平，能有效地减低个体的焦虑，培养积极向上的学习态度，学生在实际语言应用中，特别是小组参与活动参与中，考虑到自身英语水平、语法正误等因素仍会处于不同程度的焦灼状态，影响其在小组合作中语言的积极输入和输出。

根据本研究学生对象的实际情况，学生在英语学习中外语焦虑的产生具有一定的客观因素：

1.本研究的对象是一年级学生，他们正处于从高中应试教学（侧重词汇、测试）向大学能力教学（侧重应用）过渡期间。大部分学生长久以来学习英语只停留在书面应试取得高分，而主动参与口头分享实践的应用机会较少，缺少能够得把所储备的词汇语法有效应用的语言应用的体验.即使参与小组活动，由于信心不足，这部分学生也常常会选择作为小组活动的辅助者的形式，而不是小组活动的积极参与者.小组活动消极被动，愉悦的体验较少，英语学习情感的积极反馈不足。

2.为了带动小组学习的效率，在最初的小组成员设计中同一小组学生的学习层次不同，初衷是希望通过同伴纠错、组内纠错等形式，能够保护学生自尊心，大大降低学生学习焦虑。但实践中，缺乏自信与学习焦虑是相互影响、相互作用的。当学生感到自己的英语水平不如其他人时焦虑感倍增，而有英语学习焦虑的学生也往往会低估自己的能力。缺乏自信的学生极易产生焦虑；焦虑的学生往往会缺乏自信。因此处于焦虑状况下的学生往往对于小组学习的参与度评价也不高。

3. 尽管多年以来一直强调以“以学生为中心”的课堂，但高考以来形成的应试思维使大部分学生愿意选择做课堂的跟随者，未形成要主动、要独立思考、讨论和准备相关有效的自主学习的观念和习惯，对于学习材料缺乏发现问题，提供有效论证和说明的能力。因此在小组中，部分学生要么呈现的观点不具有典型性，过于肤浅，缺乏思考，要么人云亦云没有自己的观点，导致学生在交际时不想发言，或不敢发言，担心被他人嘲笑，被群体孤立，从而产生焦虑。

针对以上的问题，在合作学习中要有效的减少或降低学生的焦虑感，除了学生自己要树立积极的学习目标，转变学习态度，改善学习方法以外，教师作为教学的设计者和监督者，也应当注意以下问题：

1.正视学生正从应试教学向大学能力教学过渡的现实，设计适合的学习任务，和任务提交方式。小组学习的分享多以口头报告的形式开展，部分口语不足的学生因此倍感焦虑，甚至恐惧，对学习任务产生消极退缩心理，学习的情感体验较差。因此，教师在小组任务上要设计不同难度的问题，以供学生选择。例如实践上除口语直接呈现外，可选择PPT，视频，动画，展板，网上留言点评等多种形式，帮助学生找到小组报告的突破点和亮点。

2.合理分组，制定各组适度的学习目标。各组的目标应当都有学生努力达到的空间和可能性。使每个参与者都能找到发挥潜力的机会，循序渐进，保护好学生参与活动能力的可塑性。

3.赞赏鼓励学生，给予正面评价。要充分意识到学生的外语焦虑可能不在于语言本身的理解或表达，而更可能源于懦弱、缺乏自信，因此帮助他们减轻焦虑的首要任务是增强其自信。教师的一个微笑，一个眼神，一句关怀等口头语言和肢体语言，要能给学生积极的暗示。评价要引导学生重视纵向比较，让学生看到自己的进步，哪怕只是点滴进步，也要让学生体验到成功的乐趣，从而建立学习自信。

总之，非英语专业学生在合作学习中所产生的英语焦虑是需要教师作为设计者，管理者，监督者的积极面对和调节。

基金项目：西安工业大学2017年校级教改项目，项目名称：服务于“一带一路”发展的复合型人才英语应用型能力培养教学改革与研究 项目编号：17JGY43 负责人：陈红梅

参考文献

[1]Horwitz EK，Horwitz MB，Cope J. Foreign language classroom anxiety[J] .The Modern Language Journal，1986（70）.

[2]韩静.非英语专业大学生英语学习焦虑研究 [J].湖北经济学院学报（人文社会科学版）2017 年 3 月

[3]刘梅华. 论低自信和课堂表现焦虑对大学生英语学习的影响：交叉滞后研究[J] .外语教学，2011，（5）：43-47

[4]施渝，徐锦芬. 国内外外语焦虑研究四十年———基于 29 种 SSCI 期刊与 12 种 CSSCI 期刊 40 年（1972-2011）論文的统计与分析[J].外语与外语教学，2013，（1）：60-65

作者简介：

陈红梅（1974—），女，西安工业大学外国语学院讲师，研究方向为外国语言学及应用语言学。