摆渡无垠诗海抵达经验彼岸

徐静

古诗词是华夏悠久文明得以传承的重要载体之一。这些蕴藏古人情思的短小篇章将古代文化、历史密码隐秘封存。于初中生而言，阅读古诗词的过程就是体悟生命、丰富情感、锤炼思想的过程；是提高品鉴能力，提升语文素养的过程；是汲取传统文化精华，培养民族自信的过程。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中學段古诗词学习的要求是：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”

然而，目前古诗词教学则较为被动，教师导读时常常先入为主，多以背景引入、诗意概括、名句赏析、主旨分析为套路，造成“千诗一面”的尴尬局面，对于课外古诗词则采取“死记硬背”的方式一以贯之。学生在被动学习中，丧失了深入阅读的欲望，与经典疏离。笔者在导读实践中，发现“经验”这一突破口，采取不同的导读方式，激活学生已有的阅读经验，最大限度地激活已知经验，接续新知。以读促疑，释疑推读，达成阅读经验的生长，从而实现主动阅读的目的，进而构建自主阅读的经验网络，形成古诗词阅读的“经验圈”。以下将结合课例，进行分析。

一、盲读，渐入情境，揣测诗歌原貌

盲读，是指学生未见诗歌真面目之前，在教师的指导下，以“听写”的方式，揣测诗歌原貌，再将听写内容和诗歌原文进行比较阅读。首先，学生只闻其声，不见字面，从听觉的角度接收诗歌信息，可以最大限度地调动已知经验，激发学生对诗意的主动理解，驱动自主置疑，再通过“写”输出理解，将思考外显。接着，将听写的内容与诗歌原文进行比较，在异同之中，辨析诗意，揣摩诗情。当然，“盲读”是建立在一定情境之中的。听写之前，教师可以通过温习旧知、简介诗人、引入创作背景等方式，创设情境，帮助学生形成或强化经验，以免学生不知所措或天马行空。

例如在导读陶渊明的《饮酒（其二）》时，笔者首先对创作背景进行了简介，然后布置学生听写。

盲读，实质是转换阅读视角，引导学生在情境中以诗人的视角思考，在揭开诗歌“面纱”之前，设置悬念，竭力调动已知经验，让学生阅读诗歌的过程生动、生疑、生趣。

二、裸读，步步蓄疑，紧扣诗歌文本

裸读是指先将文本以外的诗人经历、创作背景等信息放在一边，紧紧围绕诗歌内容设置主问题，并以此为切入口进行深度追问，激发学生在主问题的解决中就诗读诗，在理清文本关系中生疑、蓄疑，结合生活经验和阅读经验，主动体悟诗情，认识作者，推测背景。

例如李清照的《渔家傲·天接云涛连晓雾》，本词写于词人南渡之后，国破家亡又丧夫，她只身漂泊江南，身处困境，将希望与梦想寄托于缥缈的梦境。笔者导读之初，对词人以上遭遇和创作背景只字未提，而是从词的内容说起。学生通过“梦魂”一词锁定了本词为记梦之作。接着引导学生结合诗句说一说梦的内容。学生或发挥想象描绘梦境，或结合生活经验揣测梦语。有学生说这个梦缥缈，云、雾、星或者日、月、宇，都具有可望而不可即的美感；这个梦温暖，具有强烈的归属感、亲切感；梦里的人具有浓烈的疲惫感，因为主人公叹息来路漫长，慨叹“学诗漫有惊人句”时还在抱怨现实的茫茫存在感；这个梦还带有执着和向往自由的明媚感，因为梦的终点是“三山”。学生在咀嚼诗句中，走进了词人的精神世界，对词人梦中心境感同身受。笔者在学生交流后明确，生活中，人们大多日有所思夜有所梦，梦中的渴望很有可能源于现实的缺憾，请推测梦者的现实生活，进而揭开词人处境与创作背景的面纱。

这样一来，把有限的导读时间集中在诗词本身，学生深度沉浸于文本中，结合自己的认知对词人的情感有了立体的感知，对诗歌背后的隐情蓄积了浓厚的兴趣，生平资料和创作背景的介绍只需稍微点拨，即可达到画龙点睛的作用。

三、研读，牵动情脉，构建经验网络

初中学段的学生已经积累了一定的古诗词阅读经验，且这样的经验还在持续“生长”之中，这为实现古诗词“研读”打下基础。研读是指学生在梳理古诗词阅读经验的基础上，能够融会贯通，围绕主题开展研究式阅读，逐步构建阅读经验网络，实现群文阅读，达到阅读质量的自主提升。例如以某位诗人为主题的研读，需要在阅读的基础上，梳理诗人的情感脉络，进而进行拓展阅读。

以上提到的陶渊明“群文阅读”，其《饮酒（其二）》在统编教材中，是学生接触到的首篇陶诗。接着我们可以将由此篇积累的关于陶渊明其人辞官归故里、恬淡隐田园，其诗质朴自然不造作、情景合一志高远的相关认识，引向《归园田居（其三）》《桃花源记》《五柳先生传》的阅读中，或以“《饮酒》系列诗作”为主题进行拓展自读，学生对陶渊明的归隐生活和内心情思会有更立体、更自觉的理解。

建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。因此教学不能无视学生已有的知识经验，不能简单地从外部对学生实施知识的“填灌”，而应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。盲读，引导学生转换视角，平视作品；裸读，将学生与文本外部材料暂时隔离，聚焦诗歌本身；研读，引导学生在诗歌群中自主研读。这三种阅读方式的共同之处在于，最大限度地调动起学生的原有经验，以已知衔接新知，激发学生在新旧知识的碰撞中“生疑”，有疑而不急于答疑，“存疑”以待自我“释疑”，期待阅读中“悟到渠成”。

（作者单位：江苏省南京市第三十九中学）