在阅读教学中渗透写作思维训练

杨燕

阅读与写作是水乳交融的。阅读是写作的基础，为写作提供丰富的营养；写作是阅读的延伸，是知识积累程度的反映。叶圣陶说：“阅读是吸收，写作是倾吐；倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切联系。”学生阅读能力和写作能力的高低是衡量其语文水平的重要标准，因此，这两种能力的培养是初中语文教学的主要任务。

然而，当下的初中语文教学大多将阅读课和写作课划分得界限分明。在阅读课上，教师只是单一地将文本作为一道已盛盘上桌的“佳肴”，带着学生“品尝”“消化”词句的含义、妙处及思想的独到、深刻，而几乎不给学生再现“美食烹制”的创意和流程，也不会带着学生体会“烹制”过程中的欣喜和艰辛。写作课上，教师往往一味地拿一些质量不如课文的范文，或者象征性地引用一下教材中的片段，作为示范材料来进行写作指导，而忽视了对学生写作思维的训练——这恰恰是写作水平高下的决定性因素。

针对这种现象，笔者在自己的教学过程中做了一些探索和尝试，试图在阅读课上“越界”，以期最大可能地将写作教学和阅读教学有机结合起来，在阅读教学中渗透写作思维训练。

一、在阅读教学中指导观察方法

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”我们的学生总是到了写作文的时候就发愁没东西写，或者有了想写的东西却写不长、写不细致，究其根本原因，是学生对自己平时的生活不细心观察。针对这一情况，笔者在执教《与朱元思书》时，在带领学生掌握了景物描写的方法后，并没有结束教学，而是以学校的一棵梧桐树为例，问学生应该如何观察那棵树。学生的思维一下子陷入了僵局。于是，笔者设计了一个过渡性问题：吴均在《与朱元思书》中是如何观察富春江山水的？学生立刻如醍醐灌顶，思考出如下角度：观察梧桐树既要看无风时的树，也要看微风下、狂风中，甚至小雨、中雨、大雨、暴雨中的梧桐树；既要观察树本身，也要观察树身后的教学楼、蓝天白云、树下的行人；既要远观梧桐树，又要近看梧桐树，还要在树下仰视和爬到楼上俯视；既要看树干、树叶的形状、颜色，还要闻闻树的味道、听听树的声音；既要带着五官认真观察，还要带着心和头脑，展开丰富的想象和联想，这样才不至于在提笔的时候，只能硬挤出一些或俗套或根本不恰当的比喻句。

明确怎样观察梧桐树后，笔者带着学生来到了室外，让他们仔细观察，并且写出观察笔记，然后小组内交流观察笔记，最终形成作文《梧桐树啊》。很多学生轻轻松松地写出了800多字的文章。

二、在阅读教学中还原构思过程

学生写作时大多构思浅显，基本只思考文章写什么、要表达一个什么中心，至于如何能使文章中心更突出，则思之甚少。所以，笔者在执教《捕蛇者说》的时候，为了让学生感受到柳宗元的精巧构思，将文本内容重组，还原了作者的创作过程：柳宗元遇到一个姓蒋的捕蛇人，听他讲述了自己的悲惨遭遇。出于同情，柳宗元主动提出帮他向地方官申请，免除他捕蛇的差使。谁知蒋氏竟然更加悲伤，不同意柳宗元的做法，并向他说明了原因。然后，柳宗元觉得更值得同情的是需要交纳赋税的人，而且出于一个文人的社会责任感，他准备写一篇文章，向统治者反映赋税过于沉重的现实。在还原创作过程后，笔者追问：“柳宗元是如何构思这篇文章，以达到突出中心并引起当局者重视的目的呢？”

通过一系列教学活动，学生明白了柳宗元写作这篇文章的目的是揭露当时社会赋税过于沉重，致使民不聊生的惨状。但是为了突出这个中心，作者选择了在蛇毒之下讨生活的捕蛇者为突破口，将捕蛇者的“乐”和乡邻的“苦”作对比。除了正反对比，作者还用蛇毒之毒来衬托赋敛之毒。通过对比和衬托，文章让当局者骇然地认识到：原来赋税过于沉重了！

三、在阅读教学中兴起文章波澜

一波三折的文章，可以吸引读者的阅读兴趣、折射文本魅力。学生大多知道文章要写得一波三折才好看，但如何才能一波三折，他们却不知道。因此，在执教《林中小溪》的时候，笔者特意指导学生学习为文章增加波澜的写作方法。

首先，笔者让学生阅读全文，梳理出小溪在流经森林的过程中遇到了哪些障碍。學生通过自学很快明确：又浅又阔的地方→狭窄的深水道→静静的旋涡→宽阔的洼地→水湾→高崖→百年云杉。接着，笔者提问：“本文是根据作者的观察笔记整理的文章。请大家思考，作者为什么要以这样的顺序安排几次障碍？是事实的确如此还是作者故意这样安排？”学生一片沉默。笔者就请学生根据小溪克服障碍的难度的大小，以及几次障碍中文势的轻重缓急，绘制出本文的情节曲线图。从图中可以形象地看出：1.本文的情节线并非一条直线，而是曲折的；2.百年云杉这个最大的障碍放在文章最后。学生根据以上两点分析出了一波三折的文章是如何设置情节的。

在训练阶段，笔者先给学生出了一个作文题“意外”，要求学生在一篇文章中设计三个意外，并合理安排三次意外的顺序以使文章波澜迭起。最后，笔者又提供了一篇题为《补》的作文的情节：“考试失利→父亲责怪→父子争吵→离家出走→父亲寻子，弥补儿子心中爱的缺失。”笔者要求学生通过调整记叙顺序兴起文章的波澜。学生通过小组交流，边调整顺序边绘制作文情节曲线图，最终探索出一种相对更好的情节安排：开篇描写“我”愤而离家出走的情景→回忆考试失利的沮丧→回忆父亲责怪→回忆父子之间的激烈争吵→父亲寻子的呼唤声把“我”拉回了现实→点明中心“父亲弥补了儿子心中爱的缺失”。

在这节课上，笔者先引导学生梳理林中小溪遇到障碍的顺序，再安排学生设计几个意外的顺序，最后让学生对一件事的几个环节做调整，教会了学生运用倒叙兴起文章波澜的方法，效果显著。

当然，在阅读教学中渗透作文思维训练，绝非只有这几种方法，也绝非只能通过这几篇文章。我们的教材是一个写作教学的宝库，只要教师能真正从作者的角度出发，去研究教材，还原文本创作的过程，领悟作者创作的奥秘，带领孩子触摸到最原生态的文本，让他们见证每一篇佳作的生成过程，就一定能将阅读教学和写作教学巧妙地融合在一起，发挥阅读指导写作的最大价值。

（作者单位：江苏省镇江市丹徒区上会中学）