品悟语言，实现文本意义的建构

王益民

苏州大学王金福教授认为：“文本的意义不是任何存在物，它是作品能够传达的作者的思想、情感，文本一经产生，意义不变，文本的意义能为读者正确理解。”学生阅读一篇文学作品，就是一个文本意义建构的过程，但学生不能独立完成这个过程，要在教师的帮助下，一起完成。这样一来，就需要遵循某些规律性的东西。我认为，文本意义的建构需要落实在“语用”上。下面试通过几个课例，阐述品悟语言，实现文本意义的建构所需要遵循的一些规律。

一、原生价值

以《从百草园到三味书屋》的第3课时为例。前面两节课，教师已经带领学生学习了《从百草园到三味书屋》“写了什么”，并重点分析了第2段的写景。在第3课时，师生需要完成3次语文活动：一是通过第1段和第9段，略论“百草园”是“我的乐园”；二是走进字里行间，研讨“三味书屋”还是不是“我的乐园”；三是教师引入对散文主题的四种理解，让学生进行辨析。这节课，学生的学习目标有两个：一是练习从语言中体悟作者的精神生命；二是了解文本主题的多元性，并初步形成自己的见解。

如此设计课堂是出于以下考虑：文选式教材所选的课文，事先并非为语文教学量身定做。这些文章在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或是传达一种事实，或是传达一种思想情感。文本的这种信息价值，李海林老师称之为“原生价值”。《从百草园到三味书屋》的原生价值是很丰富的，尤其值得读者玩味的是文本语言与作者精神生命的关联。海德格尔说：“语言是存在的家园。”也就是说，文本语言是作者心灵的载体。有学者指出，中学语文教学最大的弊端，往往是教学生读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心境。这一课的主问题是“走进字里行间研讨‘三味书屋还是‘我的乐园吗”，而探讨“三味书屋”里的快乐是解决主题多元的关键。因此，在这节课的三次活动中，有两次是教师试图带领学生回到鲁迅当年的文化时空，从语言文字出发，又回归语言文字。

文本意义的建构，逻辑起点是解读出文本的原生价值。师生要弄懂“学什么”或者“教什么”，而不是挖空心思去想“怎么学”，更不是“怎么教”。

二、文本体式

王荣生教授说：“阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人（具有较高阅读能力的人）那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身的要求。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢？要合法，要有理据。”就像江苏省中小学教学研究室段承校研究员指出的那样，有些教师在上课时，不管是散文、小说、诗歌，还是说明文、议论文，一律采取“四步走”——“一读检查预习”“二读整体感知”“三讀佳句赏析”“四读延伸拓展”。这样罔顾文本体式特征的课堂不仅有损语文教师的专业形象，而且也败了学生的语文胃口。

《从百草园到三味书屋》的体式是一篇散文，分析“长妈妈”“闰土的父亲”“寿镜吾”等人物形象，都是解读小说的途径。深入分析文章，其取向还是作者的思想情感，因为散文“姓‘散，名‘文，字‘自我”。走进字里行间，探究作者的精神生命，并由此辨析“主题四说”，将之作为本节课的主要教学目标，才是散文教学的正确路径。

“体式”还有“这一篇”的意义。罗兰的《秋颂》是苏教版初中语文教材新增的篇目，这是一篇散文诗，具有明显的“罗兰小语”的体式特征。我带领学生学习这节课的时候，以品味语言为主要学习任务，先找出描写秋天景物的句子，选出一两个最能形容这种景物的形容词，然后再以此类推到秋天里的人，最后用这些词语集体生成了一首诗。将散文改编成诗，“这一篇”“体式”的落点起到关键作用。

三、学科属性

孙绍振老师曾指出一些语文教学的不良现状：“方法，在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行。”“该讲的，不讲；不该讲的，明明白白地摆在那里；没有难度的，大讲特讲……白白浪费了自己和学生的生命。”上海师范大学吴忠豪教授将语文的核心素养归纳为“语言、思维、文化、审美”四个要素，并强调，只有“语言”才是语文学科的本质属性。

《从百草园到三味书屋》的课堂上，有一个学生在分析“我”做游戏、画画那段时说：“我认为‘三味书屋既是‘我的乐园，又不是‘我的乐园。‘我不论是做游戏还是画画，都是趁着先生‘读书入神的时候，没有在百草园里那般无拘无束。在先生读书的时候，我们在下面偷偷地玩，这种偷来的快乐才是难忘的快乐。”这个孩子披文入情，一句“偷来的快乐”再现了鲁迅当时的感受。这便是语文，是有生命感的语文。

在《秋颂》的课堂上，我和学生一起“轻轻地”走进文本，恰有一种“点秋江白鹭沙鸥”的淡然。我们走进罗兰笔下的秋天，发现了下面这些景物：枫树、秋林、落日、秋院、闲云、秋风、秋水。“自古逢秋悲寂寥。”这些景物在罗兰的笔下又是怎样的一番景象呢？我让学生圈画出最能体现这些景物特征的关键词。通过对这些词语进行选择和阐释，整节课，我和学生一起徜徉在文字所营造出的秋色里。

四、学情分析

语文课堂的“少慢差费”，学界时有诟病。有人因而提出“学生会的坚决不教”的教学主张，也就是说，教师要教的，是学生读不会、不喜欢、读不好的地方。叶圣陶先生说：“教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助。”教学内容的选择要根据学情，而根据学情的前提是了解学情。如何了解学情？我的办法是请学生完成一张预习单，并附上文本的背景资料，围绕文本的原生价值来设置题目。预习单最后一栏必定是“每课一问”。在《从百草园到三味书屋》的预习单上，学生提出的问题有：“百草园”和“三味书屋”有什么关系？“百草园”是“三味书屋”的衬托吗？全班共有10个人提出这个问题，占总人数的35%，于是这节课就围绕这个“最有价值的问题”展开。

台州学院陈隆升教授把学情分析分为三个阶段： 一是教学设计，即分析学生的学习起点，并依据学习起点确定教学目标，选择教学内容和教学方法；二是教学实施，即组织学习活动，关注学习状态；三是课堂评估，即对学习结果进行评估，并依据评估情况调整计划。因此，教师了解学情并不是对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方读不好。更为重要的是，教师要依据所了解的学情确定教学设计、教学内容，并与教学方法的组织发生必要的关联。

五、思维能力

训练语文思维是语文课的重要目标。语言是表达思维的工具，思维是语言表达的核心内容。思维应具有广阔性、深刻性、批判性、灵活性、条理性和创造性。思维是语文智力的核心。运用语言交际的听说读写活动，主要是进行想象、分析、综合和判断，贯穿在思维过程中。好的课堂不是告诉学生答案，而是交给学生追寻真理的方法。

在《从百草园到三味书屋》的课堂上，“师生读书”这个环节有两组对话：一组是关于标点的对话，一组是关于“人声鼎沸”这个词语的理解的对话。一个学生说：“‘人声鼎沸表示大家读书不情愿，便是讨厌。”还有一个学生说：“‘人声鼎沸不是大家读书不情愿，而是鲁迅至今想起，仍觉得好玩罢了。”像这样充满交锋与碰撞的对话，在这节课中屡次出现。

《秋颂》的7个段落描写了7种景物，无一不透着“罗兰小语”的精致与韵味。在课上，我请学生在比较中选择，在选择后诵读，在诵读中品味，在品味后再读，直到把关键词读进他们的心里。回顾板书，句首加上“美在”一词，竟然有了几行诗的模样：

明澈的秋天/美在飒爽的枫树/美在孤傲的秋林/美在酡红如醉的落日/美在寂寥的秋院/美在澹澹然、悠悠然的闲云/美在纯净的秋风/美在一尘不染的秋水

我和孩子们齐声诵读：“天边树若荠，江畔洲如月。”我们仿佛寻找到了罗兰笔下秋天的足迹——那一行行枫叶掩盖的足迹。

然后，我提出“大家觉得这首诗写完了吗？”的问题，学生摇摇头。接下来，我又提出“第9段在结构上有什么作用？”“第9段总结出秋天怎样的特点？”“最后一段是在写秋，还是写人？”等问题， 引导学生根据段落大意，为前面那首诗加上几句，构成一首完整的诗：

这闲与逸的本色啊/如人的透彻与潇洒/又如闲闲的/远远的/可望而不可即的/是人/不是秋！

读者对文本的解读都是在一定历史条件下的解读，因而对文本意义的把握是相对的。但这种相对的理解中也包含着绝对的成分， 即正确理解作品原意的成分。从课堂教学的角度来说，原生价值、文本体式、学科属性、学情、思维能力这五者共同影响着意义的建构，而语言是最重要的切入点。

（作者单位：江苏省镇江市外国语学校）