“三点半难题”的实质及其破解

周方苗

[摘要]与学生减负相关的“三点半难题”催生出对校外托管的需求，衍生出利益、安全、质量等后发性问题，而交由学校托管后，又势必会增加教师的工作负担。解决“三点半难题”的关键在学校，本文对“三点半难题”难在何处及其实质进行了分析，认为需从3个方面进行破解：一是以学生发展为中心促進个性化课程的建设;二是用共享思维构建主体多元化的合作模式;三是以现代技术手段革新课程实施模式。

[关键词]“三点半难题”;问题破解;共享思维;个性化课程

[中图分类号] G471[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）12-0027-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201812007

““三点半难题””由来已久，连续几年成为全国两会期间的热议话题，虽然各地已探索出课外活动、弹性离校、社区托管、公益托管等三点半课后服务模式，但因实情差异，“三点半难题”（各地时间节点会有差异）依然突出。鉴于此，需要厘清“三点半难题” 难在何处、问题的实质，以及如何破解这一难题。

一、“三点半难题”难在何处

自“三点半难题”产生以来，伴随着诸多矛盾因素。具体表现在：

1.由减负而生的“三点半托管”之困。2018年全国两会上，教育部部长指出“‘三点半难题是中国经济社会发展、教育发展特定阶段的一个产物”，但追溯起来，该问题起因于减负政策的实施。一直以来，应试的观念、思想、方法影响深远，中小学生竞争压力大、学习负担重。20世纪90年代，减负的呼声高涨，国家出台相关文件，规定“小学生每日学习时间不超过6小时，中学生每日学习时间不超过8小时”。该规定实行后，各地小学在三点半至四点半之间放学（各地略有差异），与家长的下班时间存在时间差，使家长无法及时接孩子回家，导致学生放学后无人监管，无形中增加了家长的工作负担、生活负担。与此同时，很多孩子在这一时间段不得不被送往各种课后补习班、托管班，进一步延长了课后学习时间，不但未达到减负的效果，还增加了学生的学习负担，使之徒增厌学情绪。如此带来减负的治理悖论，不但未解决减负问题，反而使问题转移为“三点半托管”之困。

2.校外托管导致利益、安全、质量等问题丛生。人们普遍认同孩子的教育是学校教育、社会教育、家庭教育等各方合力的结果，但家长大多是工薪阶层，下班时间晚于孩子的放学时间，工作和孩子接管之间的矛盾难以调和，不工作难以维系家庭生活，不接孩子则影响孩子的安全成长。在这个两难的局面中，巨大的市场需求催生了一大批托管培训机构，很多家长“转投社会上的高价培训机构，尽管路途远、安全系数低、质量难以保证”[1]。但是，市场运行逻辑的核心是利益，由于存在巨大的市场利益，一些不法分子和非正规托管培训机构浑水摸鱼，在无培训资质、卫生许可证和专业教师的情况下大肆招生，并在托管内容和形式上以消耗时间为手段，导致消防安全系数低、饮食卫生差、收费高等乱象产生，托管的内容安排及质量良莠不齐，严重影响孩子学习兴趣和自信心的培养。

另外，有地方将托管工作交由社区来承担。社区教育本身也是教育的重要环节，孩子社会领域的认知、社会服务意识的培养、公民意识的塑造、不同社会职业的体验、企业文化的感知、公益活动的开展等都需要由社区教育来承担部分职能。因此，三点半后由社区来服务，面对学生开展社区教育不失为有效的解决办法。如，上海浦东非营利组织发展中心和上海睿新社区服务中心联合在三林世博家园市民中心开设 “快乐三点半” 兴趣班，“每周一到周五的下午三点半到五点半接纳辖区内的青少年，对其开展管理服务和兴趣辅导”[2]。尽管社区在一些社会资源上具备优势，但是我国各地大部分社区在设施设备、专业师资、教育水平、活动组织、内容设计等方面都较为匮乏。同时，由于社区与各学校之间往往有段距离，交通安全仍是重要的影响因素。因此，除了一些教育资源、教育能力较强的社区能够较好地承担课后服务工作外，大部分社区并不能有效地解决“三点半难题”。

3.学校托管增加教师工作负担。三点半后的托管工作由学校承担是大多数家长的心声，毕竟学校有着承担三点半后托管的最大优势，且利于孩子的安全和健康成长。但是，每天学生放学后，教师还需要花大量的时间备课、批改作业、教学研究等，因此经常很晚才能下班，隐性工作强度较大，如果接管三点半后孩子的托管工作，就意味着必须在家长接走孩子后才能加班备课、批改作业、思考、阅读，这无疑加重了教师的工作负担，违背了《劳动法》中“国家实行劳动者每日工作时间不超过八小时”的规定。再者，许多学者认为，学校教育本身是有边界的。学校教育的一部分已经完成，而孩子的教育是各方合力的结果，不能因为家长自身工作的原因就将本应由家庭或社会承担教育责任的部分忽略。

二、实质：学校“三点半课程”的建设

当研究者聚焦“三点半后由谁来托管孩子”这一问题时，会不自觉地陷入一种思维陷阱而执着于各种托管的方法路径。事实上，核心问题并不是谁来托管，而是学校突破当前课程建设的瓶颈，如何实施和建设“三点半课程”。

1.学生减负非学校减负。前已述及“三点半难题”因减负而生，但减负是减谁的“负”？减负的“负担”是什么？当初减负政策的推行，其目的在于减轻学生的课业负担。20世纪90年代，原国家教委发布《学校卫生工作条例》，明确规定“学生每日学习时间（包括自习），小学不超过 6 小时，中学不超过 8 小时，大学不超过 10 小时。学校或者教师不得以任何理由和方式增加授课时间和作业量，加重学生学习负担”。这里的每日学习时间是指在学校列入国家义务教育课程计划表中的课程学习时间，它和“在校时间”并不能划等号。 “每日学习时间不超过6小时”是指学习课程计划表中课程的时间不应超过6小时。然而，在具体执行时，操作层面将“学习时间”变成了小学生“在校时间”不超过 6 小时，把学习时间等同于在校时间，从而演变为给学校及教师减负，学生在校时间缩短，导致了“三点半难题”的产生。

2“三点半难题”解决的关键在学校。“三点半难题”的解决并不在于去考量各种托管的主体，毕竟学校作为教育的主阵地，必须承担起相应的社会责任，而且随着时代发展及社会需求的变化，学校教育必然会在职能和功能上有所延伸和拓展，所谓的边界并非固定不变。因此，学校履行三点半后托管工作并非強制性的工作捆绑，而是国家和社会赋予学校教育的新职能与新任务。除此之外，学校托管具备诸多优势：首先，学校拥有大量专业的师资人员，能够提供良好的优质的课后服务;其次，学校拥有教室、图书馆、操场及各种设施，具备开展课后托管服务所需的设施条件;第三，在学校托管便于监管，能更好地保障孩子的安全。总之，“三点半难题”解决的立足点和出发点是必须服务于孩子，为了孩子的健康成长。

另外，世界各国的经验值得借鉴。在德国，一般小学中午就放学，政府实施“全日学校”，并增加针对10岁以下孩子开设的课外辅导站;在荷兰，政府规定小学必须为学生提供上学前和放学后的托管服务[3];在法国，学校实施“课外接待”，在正规教育时间以外，如上课前、午休、放学后及节假日期间，为儿童提供多样化服务[4];在韩国，从 2006 年开始推行“放学后学校”，即放学后根据学生和家长的需要与选择，以教育成本由财政拨款和家庭共同分担的方式在校内进行正规教育以外的教育活动[5]。各国解决的路径表明，学校是解决三点半课后服务的关键所在。

3.学校托管质量的关键在建设“三点半课程”。综上分析，“三点半难题”的解决就在于学校如何做好三点半后的服务工作。2017年，教育部印发了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》），把课后服务工作纳入中小学校考评体系，要求广大中小学校充分利用管理、人员、场地、资源等方面的优势积极作为，主动承担起学生课后服务的责任，充分发挥中小学校课后服务的主渠道作用，积极探索和形成各具特色的课后服务工作模式。应该说各地探索卓有成效，但仍未能从根本上解决问题，这关键在于三点半后学校提供什么样的课程服务。基于此，教育部明确规定“坚决防止将课后服务变相成为集体教学或‘补课”。显然，三点半课后服务必须不同于三点半前的课程学习。如果把课后服务工作等同于三点半前课程学习的延伸和补习，就违背了三点半时间节点设置对于学生成长的价值和意义。因此，三点半课后服务的内容首先要不同于三点半前，而且课后服务工作的开展形式也应不同于传统的课程学习形式。《意见》中指出：课后服务内容主要是安排学生做作业、自主阅读，参与体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、社团及兴趣小组活动，观看适宜儿童的影片等。总之，““三点半难题””并不是“三点半”的时间节点问题，只要孩子放学与家长下班存在时间差，即使“三点半难题”解决了，也可能会形成“四点半难题”“五点半难题”。该问题真正关乎的是素质教育在课后如何良好地开展。因此，“三点半难题”的实质也就是学校如何建设““三点半课程””的问题，即学校立足于服务孩子发展的角度，为学生提供区别于国家义务教育课程计划表中所列课程的优质的“三点半课程”。

三、破解：以“三点半课程”服务学生个性化发展

“三点半课程”的建设是破解“三点半难题”的核心问题。那么，“三点半课程”建设应遵循怎样的建设理念、它与学校的传统课程有何差别、其建设主体是谁、通过何种途径来实施，这些是建设学校“三点半课程”必须回答的问题。

1.以学生发展为中心促进个性化课程建设。中小学教育属于基础教育，“小学阶段更是基础的基础”[6]。联合国教科文组织认为，基础教育是“向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。这一阶段是为未来生活打基础的阶段，需学习各种基础知识、基本技能、基本品质等，其层次和水平是达到基础要求，也就是每个孩子正常的需要及能达到的水平，是一种共性化的要求。因此，校内三点半前开设的课程是在基础教育阶段满足所有孩子共性化的基础水平的，并不能满足每个孩子的个性化需求。虽然一些地方和学校根据当地及学校的特色开设了一些地方课程和校本课程，在一定程度上可以实现课程的丰富，但是这些个性化课程的建设和实施毕竟受到课程计划表课时数的限制，开发、实施的空间和力度极为有限。而三点半后孩子由学校接管，对于学校来说是进行个性化课程建设和开发的最佳空间和时间，不同学校可以充分利用这一时间段，开发各种丰富的满足学生个性化需要的课程。

“三点半课程”内容的建设要遵循几个原则：一是区别于传统课程。即三点半后的课程在课程内容上应与三点半前开设的国家课程、学科课程等相区别，避免“三点半课程”成为学校基础教育课程的延续。如果三点半后托管只是传统课程的延续，势必不能达到促进学生个性化发展的目的，还可能给学生带来更大的学习压力和负担。二是内容丰富。各个学校可基于核心素养体系，从人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大方面构建个性化课程体系。比如，在人文底蕴方面，除了已有的人文课程之外，从文化自信角度出发，开设国学、书法、民俗游戏、泥塑、茶艺、十字绣、剪纸、戏剧表演等课程，根植孩子的文化自信;在健康生活方面，开设适合孩子身体素质发展的各种体育创新课程。如跳绳课程，短绳“可用夹、甩、拉、拼、折等方法，做踩蛇尾、抓尾巴、拼图、掷准、拉力赛等游戏”运动，长绳可“进行单人单跳、双人单跳、加减跳、童谣跳、双绳跳等”运动[7]，通过游戏体育的方式塑造学生健康的体魄;在实践创新方面，结合时代需求，积极探索和建设人工智能课程、编程课程等，为孩子未来适应科技社会和引领科技发展奠定基础。三是综合化。即突破原有学科的分明界线，通过学科整合，开设融合科学、技术、工程、艺术、数学等学科的STEAM课程。如机器人课程、人工智能、3D打印、scratch编程课程、艺术设计与创造、微电影制作等。以3D打印课程为例，可将创意设计、语言表达、合作分享、计算推理、艺术审美等融合在一起，实现学生的问题解决能力、合作互助能力、创新能力和各方面综合素养的发展。

2.用共享思维构建主体多元化的合作模式。“三点半课程”必须丰富，才能满足不同学生的个性需求，但是任何学校在各种课程方面的师资都不可能做到完备。因此，“三点半课程”需通过共享的方式实现个性化课程资源的极大丰富。共享是当前经济领域非常火爆的词汇，是指“网络技术使闲置资源在供方与需方之间得到精准配置，实现‘物盡其用和‘按需分配的价值目标”[8]。显然，共享实质是通过将闲置资源合理配置，实现不同主体之间资源的共同享有。从教育领域来看，课程资源的建设并不只是依靠学校教师，事实上一所学校之外的其他学校、家长、社区、高校、民间艺人等等都是潜在的课程资源。因此，在“三点半课程”建设上，学校可以打破壁垒，借助共享思维，让不同的主体来共同分享不同的优质教育资源，在共享中实现个性化课程资源的极大丰富。具体来说，可以从5个方面着手构建主体多元化的合作模式，并建设“三点半课程”。一是区域内校际间的共享。地区内的一些学校各自发展自己的特色课程，如区域内一些学校集中力量主攻国学课程，弘扬传统文化;另一些学校则大力建设运动课程，发展体育素质;还有一些学校集合资源建设STEAM课程，培养学生的创新能力及综合素养等，然后地域内学校实行各类课程的互补与共享。如此，既节省人力、财力，又利于学生共享优质的课程资源。二是与校外家长、名师、高校教师、民间艺人等的共享。积极吸纳和鼓励有才干和有能力的家长、社区人员、校外名师、高校教师及民间艺人等到学校来开辟多元课程，并在区域内学校间共享。三是与社区、企业、俱乐部等的共享。虽然课后托管服务主体是学校，但仍然可以借助社区的资源和力量。如少年宫、博物馆、图书馆、科技馆、水厂、音乐厅、福利院、企业公司、俱乐部等有价值的资源为孩子提供社会实践参与性课程服务，同时学校也为一些有课程开发和实施能力的俱乐部、企业、围棋社等提供场地资源和条件。如，2014年，北京市西城区开始实施“城市学校少年宫”计划（城宫计划），将校外教育资源引入校内，让学生不出校门便能免费享受到优质的教育资源[9]。在美国，许多公司、政府议会组织积极提供便利条件向学生开放，“帮助学生认识各种社会行业，也为自身行业未来积蓄人才提供基础”[10]。四是与师范院校师范生的共享。师范院校师范生未来将从事教育教学工作，吸纳过来参与小学“三点半课程”的服务工作，对师范生来说是一种锻炼，是理论与实践融合的最佳途径，对学校来说则是有效降低人力成本、提升服务质量的有效方式。五是与全国名校的共享。当课程资源建设逐渐丰富和发展的情况下，可以与全国各地名校进行资源共享，让学生受益于其他地区名校的优质教育资源和优质课程。

3.以现代技术手段革新课程实施模式。通过不同主体的参与实现共享，有些可以请到校内来承担“三点半课程”，如师范生、家长、志愿者等，但有些并不能来到现场，如名师、名家及一些专业人员等，因此资源共享往往受到地域空间与时间的限制，而且即便是区域内师资，也可能因为师资不足及时空限制而导致“三点半课程”难以共享。基于此，可借助现代化技术手段革新“三点半课程”的实施模式。一是通过选课平台实现走班上课。学生通过选课平台选择自己感兴趣的“三点半课程”，在三点半后的时间段内打破小学年级的界限，破除固定的班级授课的限制，依据兴趣、水平等分班并实现走班上课，让每个学生在三点半后拥有自己独特的课表，在“三点半课程”中满足自身个性化的发展需求。二是依托互联平台变革授课方式。不同主体通过录制可重复利用的优质“三点半在线共享课程”，将其上传至互联网课程教学平台。观赏和趣味知识类的，如动漫电影赏析、名人轶事、历史故事等课程，可以通过在线播放观看的模式学习;问题导向及实操类型的，如自然探究、毛笔书法、诗歌朗诵、现代礼仪等课程，可先在线学习优质的课程简短视频，线下则由教师、师范生或志愿者等在教室进行现场个性化辅导、答疑、实操，形成线上名师授课与线下教师现场辅导的“双师共享课堂模式”。此模式可实现线上与线下空间的充分融合，极大地降低课后服务人力成本，丰富三点半后的课程资源，提升课后服务质量。在这个方面，长沙市育英小学进行了开创性探索，通过“双师共享课堂”开发线上名师课程约300节，与湖南省内怀化市溆浦县、永州市宁远县、益阳市安化县等薄弱学校开展“双师共享课堂”实践。该模式依托互联网在线平台，通过线上线下的配合，有效地解决了乡村师资不足及课程资源欠缺等难题。有的课程采取项目化学习方式，如3D打印、编程、机器人课程等，以小组合作的方式借助IPAD或笔记本电脑实现项目式探究、学习及分享，这样既能充分发挥小组合作的功能，培养学生的合作探究能力，又能在任务驱动中借助技术手段实现资源共享。三是构建“三点半MOOC”课程平台。MOOC平台面向各个主体汇聚优质课程资源，形成大型的三点半课程资源平台，教师与学生均拥有独立账户及个人学习空间，教师可以在平台建班立制，了解班级每个学生在MOOC平台上的学习情况。平台借助大数据能及时反馈学生的学习行为、习惯、态度、兴趣、认知思维能力、学习内容及学习意志等信息，从而为教师“三点半课程”的个性化教学提供支撑，为学生的个性化学习提供资源与环境保障。

综上所述，“三点半难题”之难不在于由谁托管，其托管的主阵地只能是学校。从学校角度而言，“三点半难题”的实质就是学校课程资源建设的问题，破解该难题，需以学生发展为中心促进个性化课程建设，用共享思维构建主体多元化的合作模式，以现代技术手段革新课程实施模式。

参考文献：

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[9]宋欣园，李玉婷.“课后”三点半，孩子去哪儿[J].教育家，2016（37）：45-47.

[10]张伯成.为破解“三点半难题”献言[J].教学与管理，2015（17）：12-14.

（责任编辑：申寅子）