教师教学生活如何走向幸福

2018-05-14孙志富

现代教育科学 2018年10期

孙志富

[摘要]对教师教学生活的研究认为教学意味着一种生活方式，教师在其中寻求幸福。然而教学生活的日常化使教学生活僵化机械，无幸福可言。因此，如何使教师教学生活走向幸福成为了一个亟需解决的问题。笔者通过对幸福与教学生活幸福概念的分析，认为教师教学生活幸福在于赋予教学生活以生命与精神品性，源于教育理想的召唤，保障于“好的”学校，成就于完整而高尚的教师德性。

[关键词]教师;教学生活;幸福;教育理想;教师德性

[中图分类号] G451[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）10-0081-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.017

对“教师教学生活如何走向幸福”问题的提出主要基于两个研究。一是管理领域对工作幸福感的研究。该研究将工作纳入到了可以追问幸福的领地，意味着人们对工作这一特别存在的状态有了高质量的要求。工作不仅是为了赚钱，更是一种追求幸福的生活方式[1]。因此，教学工作应该是教师追求幸福的生活方式;二是教学与生活关系的研究。其主要观点是教学意味着生活，有生活的性质，但通常会演变为类似日常生活的规范的、狭隘的、重复的机械状态[2]。这意味着教师在教学中追求幸福，却常常不能如愿。那么教师如何在教学生活中获得幸福呢？

一、教学生活幸福概说

康德说：“人无法根据任何一条原理完全确定的规定，什么东西将使他真的幸福。因为要做到这一点，就要求无所不知。”[3]虽然对幸福完整的、必然的条件难以获得，但人们仍然不懈地探究什么是幸福，如何获得幸福。有两项事实是不可否认的：一是人们都在感受着幸福;二是人们追求着幸福。从感受幸福而言，幸福是现实的，不是虚幻的，是人们可得可感的现实，是一种可以希望的事情，可以成为人们生活的动力。从追求幸福而言，幸福是目标，人们在自己的生活中追求幸福;同时，幸福也是过程，人们的生活总是被幸福浸染。生活中人们一直在追寻和感受着幸福。这种追寻和感受已经蕴含了对幸福实质的说明。感受是对幸福实际的肯定，追寻则包含着内在的对幸福的理想想象。当一个人说他感到幸福时，他是在对生活做出肯定判断，并且伴随着一种满足和愉悦。而这个判断需要有一个标准，关于幸福与否的标准，这个标准是人们对幸福的理想想象，称为生活理想或目标。所以，幸福既是被主观的生活目标或者理想所肯定的客观的生活内容，又是客观的生活内容反映在主观意识中所产生的精神上的感受和满足[4]。

教学生活幸福也是如此，既反映教師的客观的教学生活，又反映教师的主观的教育理想与目标，既是对教学生活的肯定判断，又是感性的愉悦感受。故而教学生活幸福可以定义为教师在教学生活过程中追求和感受的幸福，是教师的主观教育理想对客观教学生活的肯定并产生的愉悦与满足。根据这一定义，教学生活幸福是教师在教学中向往的善，决定教师整体生活的质量乃至生命状态。教学生活幸福受教育理想、客观教学生活性质的制约。教学生活的核心特性是一种以教师与学生互动为核心的精神生活，发生的场域是在一个被称为学校的特殊组织，同时教学生活本身具有伦理实践的性质。因此，教学生活幸福源于教育理想的召唤;教学生活幸福在于赋予教学生活以生命与精神品性;教学生活幸福成就于完整而高尚的教师德性;教学生活幸福保障于“好的”学校。

二、教学生活幸福源于教育理想的召唤

幸福是一种对生活积极肯定的判断。判断是理性的，判断的标准是理性的建构。能建构生活幸福与否的标准的理性是价值理性。价值理性是追寻生活意义与价值的理性，是要超越实然生活走向理想的应然的生活的理性。其建构的标准就是一个意义与价值丰沛的超越的应然生活世界。这样的生活世界与幸福密切相关。因为它向生活中的人们提供意义与价值的营养，让人们觉得生活本身是值得拥有的。同时又提供超越的价值理想引导生活，让人们不断走向发展与升华。教师教学生活作为一种在走向发展与升华中追求幸福的生活，必然接受教育应然世界的引导，这个教育的应然世界可以称之为教育理想。

教师的教学生活就是在以实际行动追寻着教育理想[5]。教师在追寻理想的过程中体验理想对现实的光照，理想对生活方向的指引，感受并克服理想与现实的矛盾[6]。因为理想，所以有冲突、矛盾的痛苦，生活并非安宁、风平浪静，而是仍有波折。幸福的真意也因理想而包含着不幸。理想是克服不幸的动力。所以教学生活幸福中也常含困扰苦恼与挫折烦忧。但因理想信念的存在，愈发地增强了教师收获幸福的能力。当理想丧失的时候，教师就“无法在生活中获得价值的召唤”[7]，会导致“追求善的心灵枯竭乏力”[8]，教学生活无法成为一种被价值引领，充满意义的生活，却可能成为一种疲于应对的困顿生活。在现实中，教育理想的虚无是常见的，具体表现在个人理想和事业理想的双重丧失，更严重的是认为并不需要这一类的理想。想拥有理想而不得者是在迷茫，不想拥有者是在服务自己的欲望。迷茫是因为难以对自己要成为怎样的教育者、要怎样发展教育事业形成相对清楚的想象，或者不知道怎样来确立这一类的理想。而不想拥有理想的人其实是对理想不再感兴趣，教学生活要么成为仅是打工赚钱的工作，要么是某些利益的踏脚板。对于这种人而言，很难说教学生活是幸福的。

幸福的教学生活需要确立教育理想，因为幸福感需要理想来肯定客观的现实生活。理想的确立首先需要的是确立价值理性的地位。社会生活的市场化、科学化进程致使工具理性主导着生活的规则与标准的建构。价值理性的边缘化致使工具理性主导的功利追求大行其道，教育的价值异化为升学考试的工具，教师教学生活承担高分制造者的任务，如此教育失去其本真的追求。教育理想异化为现实功利成果的追逐，偏离育人这一核心理念。然而，理想必须承载着价值，教育理想的确立必然进行教育价值的判断与价值的主张。并在这些主张中引领教学生活，使其不失本位。如若丧失价值理性对理想的建构，理想难以确立，或者在工具理性的主导下大肆追求功利，或者在价值相对主义的氛围中抹杀一切值得奋斗的价值。如此，确立价值理性的地位是必然的，这就要求教师在自己的意识中协调好价值理性与工具理想的关系，“价值理性是体，工具理性是用”[9]。而这种协调需要教师进行价值批判和反思的自觉。其次，教师需要有对教育者责任的认同。如果说价值理性的回归让教育理想的确立成为可能，那么教师对教育者责任的认同则是教师走进教育理想的关键。所谓认同，就是教师获得教育者的责任自觉，承认、体悟并践行“师道”。教师是教育者，不单纯是在学校里工作着的人。教育者“承载着厚重的道德责任与伦理使命，及寻求超验的生命价值目标，又关注现实的世俗生活”[10]。再次，教育理想虽然归属理念世界，却并非一种简单的主观愿望，其确立应当是切合现实的。教师是在一定的社会历史条件下、教育环境背景下的教育者。教师通过对当前社会与教育现实的深刻反思，与流行的教育理论对话和自己审慎的实践基础上建立属己的教育理想[11]。只有这样，理想才能既超越现实又引导现实，教师应该在这样的理想引导中追寻教育的意义与幸福。

三、教学生活幸福源自赋予其生命与精神品性

幸福是一种愉悦的感受。教学生活的愉悦需要赋予教学生活以生命品性。教学过程是一个以人类文化精华为中介的教学主体的双向互动过程。教学主体是教师与学生，他们的思想、情感、良知、愿望、理想构成他们活泼的生命。在教学过程中，他们带着各自的活泼生命能动地分享、展示、参与教学活动。在这个过程中，作为课程的人类文化的精华，进入到学生和教师的生命中，教师与学生交往、互动，感受学生的成长，得到满足并生成教学生活的愉悦感。而在现实中，许多教师感受不到幸福是因为他们的教学生活缺乏或者没有生命激荡的色彩。在师生关系中，教师是施教者，学生是受教者，教师是想办法让学生学懂学会的操纵者，学生是努力攻读的顺从者。教师苦教，学生苦学。教学生活对于教师和学生都不是生命的实践，是工作任务的达成。在这种教学关系中没有生命色彩，只有机械的重复，没有愉悦可言。因此，教学生活的意义和质量大打折扣。教学生活本该是“教师和学生共有的人生中的重要的生命经历，是他们个体生命有意义的构成部分”[12]，但现在却成了某种不得已，在这种生活状态下的教师感受不到教学生活的幸福就不难理解了。让教学生活重拾幸福的愉悦，就要重视教学生活的生命实践品性，就要让教学生活焕發生命的活力。激发教学生活的生命活力的根本是教师在教学中不断创新和保持创造性，将教学视作艺术。因为“艺术是生命的表达，那么教学要走进生命，教学就应该是艺术”“只有艺术的对待教学，才能步入神圣的生命殿堂”[13]。单调重复、无新意的教学只会摧毁师生的生命活力，让师生的生活乏味枯燥。教师在这样的教学生活中丧失激情，走向倦怠。若教师在教学这个广阔舞台上让生命在教学过程中绵延激荡，这是幸福的。

教学生活主要是一种依赖于文化传承与创新的精神生活，故而教学生活具有精神生活的品性。教师在教学的精神品性中收获幸福的愉悦。对教学生活的精神品性重视是教学生活幸福的重要条件，这从根本上关涉到教师精神生活的丰富与满足。教师精神生活的状态决定教学生活的精神品性。重视教学生活的精神品性就是要形成教师的精神生活方式。精神生活方式的特质在于其超越性[14]，幸福的教师教学生活需要教师持守精神生活方式的超越性。超越性的丧失通常会导致教师陷入各种各样的“精神病理状态”。比如抑郁、焦虑、无意义感，精神贫瘠，对流行的鄙俗的文化思潮毫无防御力等[15]。这样，教师的教学生活何谈幸福。要持守好精神生活的超越性，需要教师拥有自己独立的精神世界，这个精神世界是指个人的生命追求与教育追求的融合，是教师不断反思发展的结果。教师在这种动态反思中，审视社会，把脉教育教学，融通建构价值生活，获得精神的满足，这既是教师独立精神品格的保障，也是教师精神愉悦的源泉。

四、教学生活幸福成就于完整而高尚的教师德性

“幸福所涉及的感性内容与感性向度如果缺乏必要的范导”[16]可能会沦落为享乐主义。历来哲学家们重视道德与幸福的关系，亚里士多德说“幸福在于合德性的实现活动”[17]，康德则认为道德是如何使我们配享幸福的学说[18]。总而言之，不存在没有道德的幸福。而幸福也作用于道德。如康德从消极意义上认为，幸福是消除道德障碍的手段。进一步，幸福是道德生活的动力，没有幸福的道德是不完整的，道德与幸福是内在的、一致的。

教师的教学生活本身就是一种道德实践，教学的目的和过程都必须是道德的。从教师专业发展看，道德维度也是教师专业性的重要一维。由此，教师的德性历来受到瞩目。“教师的德性是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在的精神品质。”[19]如此，教师德性并不是教师的一个侧面，而是教师的人格。犹如麦金太尔认为“德性是个人生活的整体”。所以，教师的个人道德与职业道德不可分裂，教师个人私德与公德不能相互独立，否则就会造成教师所想与教师所展示的不一致。教师个人德性与教师角色要求不一致，其结果是教师德性只是教师的一种道德表演，这种具有内心分裂感的表演只会造成师德的虚假。同时，这种分裂造成的内在与外在的不和谐对教师的心理健康也是一种伤害。所以对教师而言，道德不是工具性教育手段，而是教师成长的目标。教师德性关涉教师整体的人格，这是教师德性整体性的一个方面，要求教师是一个道德完整的人，而非仅仅是个有职业道德或者公德的人。另一方面教师德性是善良德性与创造德性的整体。善良德性是指以“无私”“忘我”“爱心”“公平”“责任”等原则为核心的德性，其主要的特征是消极的对待自我，积极的对待他人[20]，也就是通常所说的德性。创造德性是指强调人性的力量、“强调自我的创造性与内在精神力量所具有的道德意义”[21]。鲁洁教授曾提出“创造是人的基本品性也是人的基本德性”[22]。其关涉的是人对美好生活的追求，通过行动更新生活，使之更完善。将善良德性与创造德性整合起来，意味着教师既是舍己奉献，同时又是自我实现，二者达到和谐统一。如此整体性的教师德性为教师追寻教学生活幸福提供了不竭动力。

教师的道德境界制约着教师的教学生活幸福。所谓道德境界是指人在道德涵养锤炼中形成的“一定的道德觉悟水平以及思想情感和精神情操”[23]。教师的道德境界不仅对学生的道德生命有着重要影响，对教师的教学生活幸福也有着不容小觑的影响。道德境界的不同层次，显示了人的道德水平的高低之分。教师的道德境界也是有高下之别的。教学生活幸福可以在这种高下之中得到展示。这里将教师的道德境界分为“底线道德”和“高尚道德”。可以通过教师境界的两极划分来说明教师的道德境界对教学生活幸福的影响。底线道德是指教师道德理想较低，对教师道德只达到必须遵守的道德规范的觉悟水平。如在善良德性上能够忠于教师职责，创造德性却阙如。高尚德性是指其道德觉悟水平高，有崇高的道德理想，其善良德性能勤恳敬业、无私奉献;创造德性上能进行创造性的教育教学，追求精神的提升、成就的卓越。二者区别的关键是，前者受外在规范的支配，具有某种强制性;后者对师德要求已经化为自觉追求，不仅自觉还是自愿。受这两种道德境界支配的生活是不同的，前者常常陷在道德要求与个人私欲计较的张力之中;而后者可以超越这种计较全身心地投入到教育事业中，关心教育事业的内在利益。如此，可以超越一些外在条件的不足，可以超越一些外在环境的限制而独有自己的生活之乐。犹如颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”。有高尚道德境界的教师是有颜回之乐的。

要成就教师教学生活的幸福，需要教师加强德性修养。一方面是教师德性的完整性建构;另一方面是教师道德境界的提升。就这两方面而言，最重要的改善途径仍然是教师有意识的在道德理想的引导下善于从古今中外的优秀文化中汲取营养，善于为自己寻找理想的道德人格作为榜样，加强自己的德性锤炼，从而能一步一步地从一个层次上升到另一个层次的发展德性。而德性的提升使教学生活幸福有内涵而美善。

五、教学生活幸福保障于“好的”学校

幸福总是关乎某种客观生活的幸福。幸福不是主观的想象，而是对客观生活的反映。客观的生活状况就是人的生活境遇，不同的人有不同的生活境遇，而教师的生活境遇主要发生在教师所在的学校。故而学校构成了教师教学生活境遇的核心，学校的精神、制度、物质的、人员等构成了教学生活幸福的重要条件。一句话，幸福的教师教学生活需要“好的”学校作为保障。什么样的学校是好的学校呢？一个好的学校首先“确保教师不会遭受物质贫乏的痛苦，其制度会鼓励他去开拓、去发现增进幸福的可能空间”[24]。一个能为教师教学生活提供幸福可能的学校，应当是一个能让教师感受到“学校教学生活是教师主动性与创造性得以绽放的最大空间与舞台”[25]。这要求学校做到：第一，能够激发教师专业发展的内在追求。教师专业发展的内在追求推动教师持续不断改进教学水平，追求专业素养的不断提升，从而有更大的成就感和更多的满足感。教师专业成长过程是有规律可循的。教师专业成长的不同阶段所面临的困境、问题，需要进行不同的调整和接受不同的挑战，学校要根据不同的特点对教师进行有针对性的帮助与支持并形成系统化的制度，成为促进教师专业发展的稳定保障。第二，能够把创造的空间还给教师。不少教师被学校追求标准化、统一化的模式束缚了手脚，难以让自己的教学生活因创造而焕发活力。学校的价值追求对教师的创造潜能释放有重要的影响。若学校是一个强调权利等级和要求严格服从的地方，教师丰富的人性潜能将会被压制，而成为一个权力追求者;若学校是一个学生的工业生产基地，教师只能是知识的搬运工，其职业的期待就会沦落为一种谋生手段，这无疑是在扼杀教师职业的丰富内涵和生命色彩。因此，学校应该是人性的、文化的机构，是立德树人的使命承担者，而教师是这个使命的具体执行者。只有教师创造性的教，学生才能创造性的学，立德树人的育人目标才有可能达成。第三，要关心教师的教学生活质量。教师常常面对诸多的工作压力，比如各类检查、教学改革、学生管理等，有很多的教师在长期的繁重工作中陷入职业倦怠。“教师的职业倦怠正在遮蔽着教师的职业美感，钝化着教师的职业信念”[26]。学校应当关心教师的教学生活状态和教学生活体验。当教师疲惫不堪，丧失热情，缺乏激情的时候，学校若是成为教师的心灵安息、精神重生，能量补给的场所，教师无疑是幸福的。

教师是向往幸福的教学生活的，也希望在幸福的感受中成为一个卓越的教师。对幸福教学生活的条件分析中呈现出来的其实是一个卓越的教师形象，他们有理想，重视精神生活的愉悦，愿意与学生进行有生命的互动，有不断提升的德性。若是学校能够以人为本，提供良好的人文条件，那将更会锦上添花。无论教师个人和学校都应该重视教学生活幸福。幸福不会唾手可得，更不会靠运气，它需要教师和学校共同努力追寻，努力成就教师职业的幸福色彩，也因此成就有质量的教学，最终成就学生的成人成才。

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