基于能力本位的学年项目制教学模式改革与实践①

娄岳海，龚辉，李国强，叶俊

[摘 要] 如何培养学生的方法能力、社会能力、专业能力，使学生具备可持续发展能力，是这个日新月异、终身学习时代对高职教育工作者提出的最新要求。为解决高职教育教学没有形成真正的项目化教学、没有树立能力本位教学理念等问题，浙江机电职业技术学院率先引入德国职教专家胡格教学模式，在机械制造与自动化专业对基于能力本位的学年项目制教学模式做了有益的探索与实践，取得了显著的成效。

[关 键 词] 能力本位；项目制；教学模式；职业教育

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）06-0098-02

能力本位教育，以能力为本位，以学生为中心，以就业为导向，以培养行业对学生履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学生在学习过程中的主导地位。其核心是如何使学生具备从事某一职业所必备的实际能力[1]。早在2006年教育部教高[2006]16号文就提出，“要针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”。

在这个知识爆炸、技术快速发展的时代，人们的生活和工作行为都在过去短短20年里发生了巨大的变化。一个基本的社会共识就是，人类已经从一个学一门手艺，从一而终，一辈子服务于一家企业的时代，悄然来到了必须面对社会快速变型，技术淘汰速度不断加快，需要不断适应新挑战、新环境、新技术的终身学习时代。因此社会对人的生存能力、工作能力提出了完全不同于以往的挑战和要求，而这个要求也必将反映到培养一代代新人的教育领域上来，特别是肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质技术技能人才使命的高职教育领域。如何培养学生的方法能力、社会能力、专业能力[2]，使学生具备可持续发展能力，是这个日新月异、终身学习时代对我们高职教育工作者提出的最新要求。

一、高职教育教学现状分析

（一）没有形成真正的项目化教学

教育部开展高职院校示范与骨干院校建设项目，推行职业教育教学改革以来，我国各高职院校在专业改革、课程体系建设、教材建设、教学方法改革上取得了较大的成绩。很多专业依据专业工作任务与职业能力分析中的任务领域设置项目课程，编写项目教材，实施项目教学，训练学生的职业技能，为企业提供了大量的技能人才。但这些项目课程教学只在部分专业核心课程中进行，没有覆盖全部专业核心课程，更没有延伸到专业基础课程，造成专业基础课程教学和专业核心课程教学不连贯，专业核心课程之间不一致，理论课程与实训课程相互独立，没有形成集专业基础课程和专业核心课程于一体，集理论知识和专业技能于一体，集做、学、教于一体的综合训练项目，也没有建立相应的教学场地和教学环境，因而没有形成系统的、完整的项目化教学，学生的知识、技能有效性、实用性不足，未能达到为社会提供大量实用的技术技能人才的培养目标。

（二）没有树立能力本位教学理念

目前，我国高职教师仍以独自承担一门课程教学为主，教学中多以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，以知识传授为主，阻碍了学生自主学习、独立思考、交流合作、创新思维，学生的学习兴趣得不到有效激发，上课玩手机、打瞌睡现象在课堂中普遍存在。课堂教学中忽视对学生方法能力、社会能力、专业能力等职业能力的培养，“重分数、轻能力，重结果、轻过程，重知识、轻素养”的单一评价方式普遍存在，严重制约了学生的成长与发展[3]，因而未能达到为社会提供大量高素质技术技能人才的培养目标。

二、中德合作教学改革与实践

2013年9月起始，浙江机电职业技术学院机械制造与自动化专业在全国率先引入德国职教专家胡格教学模式，开展中德合作行动导向教学实验，以“培养受教育者具有独立、负责任的（在团队条件下）有效完成工作任务的能力”作为总目标，在机械设计和制造项目的实施过程中培养学生方法能力、社会能力、专业能力，达到企业对员工综合职业能力的要求。

（一）设计开发了三个学年制综合训练项目

专业打破常规，打破界限，取消科目的概念，将原所有专业基础课程、专业核心课程解构，设计开发了三个以学年为单位的集专业知识、技能于一体的综合训练项目：第一学年手动压力机制作训练项目，第二学年小型数控四轴雕刻机测绘、制作训练项目，第三学年依据浙江省或全国大学生机械创新设计竞赛主题自主设计、制作一套机械装置，完成了机制专业整体项目化课程体系的重构。以3个学年制项目化课程为载体，重组教学内容，编写了相应的学生工作页、实践操作手册、工作记录手册等“学材”。强调“学中做、做中学、学中悟”，使学生在任务完成和问题解决中，递进实现机制专业学生机械制造基础知识和技能、工艺实施能力、机械设计能力的培养。

（二）完成了教师角色的成功转型

教师教学理念得到更新，教师从以前关注“教什么”“怎么教”“教得怎么样”转变到关注学生应该“学什么”“怎么学”“学得怎么样”，完成了传统“以教为中心”向“以学为中心”的成功转型。学生成为课堂的主体，教师成为课堂引导者、学习组织者。

改变一门课程一位教师，各个教师单打独斗、要求不一的现状，组建了三个理实一体化教师团队，分别负责学生3年的专业教学任务和日常管理。教学团队统一教学理念、教学目标、评价标准，创新教学方法、教学手段，以学生为中心，以能力为本位，以三个学年制综合项目为载体，系统培养学生的方法能力、社会能力、专业能力。团队老师既是理论教师，又是实践教师；既是引导员，又是参与者；既是班主任，又是辅导员，与学生打成一片，建立了融洽的师生关系，形成了教师是学生学习陪伴者的教学方式与管理方式。

（三）创建了做、学、教一体化大课堂

加强校内外实训基地建设，实施真正意义上的项目化课程。建立了教室、实训室、老师办公室毗邻，做、学、教一体化教学工场，配套理论教学和实践教学所需的设施。学生边做边学，边学边做，学、练、做相结合，在“做”的过程中实现自主有效学习，教师全程予以指导、分析、评价。同时按“6S管理”要求，规范学生的操作行为，培养学生文明生產、现场管理、质量管理意识。

（四）创新了课堂教学方法

教主于学，教之主体在于学、教之目的在于学、教之效果在于学。少讲多导，少教多练，放而不乱，采用多样化行动导向教学方式，把课堂还给学生。课堂教学中适时地运用了微视频、引导文、扩展小组、伙伴拼图、工作站、翻转课堂等各种启发式、参与式、讨论式、探究式教学方法，采用学习小组形式，激励学生人人参与，独立思考，分工合作，互帮互学。同时，应用数字化、网络化、信息化等现代教学资源，采用线上线下混合式教学，真正做到了“让学生动起来，让课堂活起来”，学生在愉悦的学习中掌握专业知识和技能，发展职业行动能力，实现了以有限的教学内容培养更高层次学生能力的目标。

（五）开展了跨专业能力评价

借鉴德国职业教育的项目能力评价标准，通过《项目课程质量评分表》评价学生的专业知识、技能和专业能力，《项目课程答辩评分表》评价学生的综合表达能力、专业知识应用及分析问题、解决问题能力，《项目课程综合能力考核评分表》评价学生的批判能力、团队协作能力、沟通能力、独立和自我管理能力、意志力等社会和个人能力、方法能力、专业能力。评价方式：学生自评、组内同学互评、教师评价。重点关注学生平时的学习过程，关注学生理论与实践的结合，关注学生在掌握知识和技能同时的专业能力和非专业能力的提高，评价学生所拥有的综合能力及水平。通过一对一的师生交谈，反馈存在的问题，指出改进方向，引导和促进学生全面发展。

（六）实施成效

学生学习秩序焕然一新，教学参与度高，气氛活跃，课堂没有玩手机、打瞌睡的现象[4]。学生综合素质高、能力强，对专业信心足。学生在校期间获全国大学生机械设计竞赛二等奖2项、浙江省大学生机械创新设计竞赛、工程训练综合能力竞赛等二、三等奖18项、专利15项。上海大众汽车、福特汽车、厦门航空、上海铁路局等大中型企业每年优先录用本专业学生，对毕业生满意度达99%以上，毕业生薪酬水平一直名列全省同专业前茅。

基于能力本位的学年项目制教学模式已在江苏、山东、北京等5省市10余所职业院校推广应用，改革专业也已拓展到汽车、物流等专业，获得良好成效。德国巴符州校长考察团、四川工程职业技术学院、杭州职业技术学院等100余家单位先后来校考察观摩。教学团队多次在高职高专省级专业带头人、中高职青年骨干教师研修班等作宣讲交流，培训500余人次。

2016年6月1日，由中国职业教育创新联盟主办的“中德职教合作教学改革创新实践试验成果汇报及经验推广研讨会”在学校隆重举行，来自全国人大、省人大、省政协、北京市教委、省教育厅领导及41所院校、150位校长与教师参加了本次会议，观摩了课堂教学。会上校领导和本团队教师分别作了教学试验成果与经验交流汇报。

參考文献：

[1]刘春平.基于能力本位的高职人才素质培育[J].教育与职业，2008（15）：163-164.

[2]温守坤，周俊平.浅谈以学生为中心以能力为本位教学模式[J].电脑知识与技术，2008（7）：105-106.

[3]高淑红.胡格教学模式：高职课堂教学生态的重构[J].职业技术教育，2017（2）：39-42.

[4]于娜.让学生上课不再看手机[J].麦可思研究，2015（7）：18-20.