历史专业师范生教学技能论析

石小英　范永建

摘 要：目前，高校历史专业师范生教学技能总体水平较高，但教学设计、教学理论知识、板书设计和多媒体课件运用等方面亦存在问题。影响高师院校历史专业师范生教学技能因素是多方面的，包括任课教师的教学技能水平、师范生的学习动力、师范生教学技能的课程化建设、教育实践课程的实施等等。

关键词：高等院校；历史专业；师范生；教学技能

作者简介：石小英，云南师范大学历史与行政学院讲师，研究方向为高校历史；范永建，助理研究员，云南师范大学教务处，研究方向为教师教育与学校管理。（云南 昆明 650500）

基金项目：本文系云南师范大学教师教育改革研究项目（编号：JSJY201724）的研究成果。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）32-0130-04

高师院校是培养师范生教学技能的基地，不同的高师院校因培养方式和应对策略的差别，师范生的教学技能状况千差万别。本文以云南师范大学为例，对历史专业师范生的教学技能现状、存在问题，以及影响因素进行了分析说明，以期对提高高师院校师范生的教学技能有所裨益。

一、高师院校历史专业师范生教学技能现状

教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。它即包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学理论基础上因多次练习而形成的，达到自动化水平的高级教学技能，即教学技巧。[1]教学技能是教师必备的教育教学技巧，它对取得良好的教学效果，实现教学的创新，具有积极的作用。高等师范院校作为培养高中师资力量的基地，如何针对新课改的要求提高师范生的教学技能是迫切需要解决的问题。

目前，云南师范大学（下文简称“我校”）对师范生的教学技能培养非常重视，依据新课标要求，采取了行之有效的应对措施。其中课程学习过程性评价是最有代表性的措施。所谓课程过程性评价就是坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向的育人原则，坚持多视角、多维度、多样化的评价考核方式。每门课程的过程性评价考核次数不少于10次。根据教学要求每门课程必须适量的将学生出勤、作业、讨论、报告、论文、阅读、笔记等纳入考核内容。同时要求课程教学教师通过信息化在线教学平台完成课程过程性评价。这种评价机制的目的在于改进教师的课堂教学方法和手段，科学合理安排教学环节，更好地发挥自身教学潜力，不断优化教学过程，改进教学方法与手段，提高课堂教学水平和质量；增强学生学会学习和创新知识的意识，注重加强和监控学生平时学习，力求课程学习评价贯穿学习的全过程；改革课程学习的管理手段，充分调动教学和学生学习的主动性和积极性，强化教与学的质量意识，规范课堂教学管理，完善课堂教学质量体系。这项措施自2015年开始推行，在教学中取得了很好的效果，使师范生的教学技能培养嵌入到了平时的课堂学习中，教学技能得到了很大提升。就历史专业的师范生来说，无论是理论基础知识的掌握，还是实践教学技能的训练，都在平时的课堂教学中得到极好的锻炼。从2015年至今，我校历史专业的师范生曾多次参加校级、省级乃至国家级课堂教学大比赛，皆获得了很好的成绩。尤其在国家级的比赛中，基本上每次都获佳绩。这些成绩的获得说明了我校云南师范大学针对新课改的要求，采取的措施是十分有效的，师范生教学技能总体上是比较好的。

二、高师院校历史专业师范生教学技能存在的问题

1.教学设计不合理。教學设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。这些环节既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。自2008年至现在，笔者曾指导过十一届师范生的模拟课堂教学和实地教育实习。在课堂实训中发现，有很大一部分学生在教学设计方面不得要领。如在通常情况下，当实习指导教师分配好所讲章节后，为了完成教学设计，大多数学生往往去图书馆查找翻阅课程章节相关资料或现成的教学设计进行参考，从一大堆资料或现成的教学设计中组合提炼，完成自己的教学设计。只有很少一部分学生是在仔细地阅读教材章节内容，吃透教材，理解教材的基础上，掌握教学重点、难点，设计所讲内容提纲，并依据理解对提纲内容的每一子目进行讲解，注意各个子目之间的紧密联系，环环相扣地逐一进行阐释，从而达到教学设计环节的有机结合。由于在教学设计中采用的方法不当，故在实训中，很多同学在教学技能方面暴露出很多缺点：首先，由于教学设计是参考了相关资料或现成的教案组合而成，若对设计相当不熟悉，导致在教学实训前，为了熟悉教案，脱稿熟练地完成教学目标，很多学生开始疯狂地背诵教案。这种方式存在着很大的弊端，最明显的是由于以背诵的方式熟悉教学设计，讲课时教态十分不自然，讲授语调基本如背诵课文，视觉的焦点基本不会集中在教学对象上。其次，对于教学内容，由于设计时采取先入为主的方法，参考了别人的现成的成果，没有自己的理解，故在讲课过程中，只有讲述没有阐释。最后，因为首次上讲台而心里紧张，在背诵过程中经常出错，使讲述内容前后颠倒，逻辑混乱，不知所云，教学效果总体较差。

2.教学理论知识掌握不够扎实。具有精深、扎实、系统的专业知识是中学历史教师在专业知识素养上的基本要求。在新的目标要求下，中学历史教师首先要不断提高自身的历史专业知识素养。然而自2008年至今，从笔者对历史专业师范生课堂实习和教育实习实践指导中发现，有很大一部分历史专业的师范生基础知识不牢固，对知识的把握限于只知其然，而不知所以然的程度，故在讲授新课的过程中，只限于表面知识的叙述，很少阐释这些历史知识或现象的深层次缘由。而且对于课程每一课所讲的知识点之间联系理解不透彻，导致所讲知识相当的零散，知识点之间相互独立，知识未达到体系化。这种讲课方式使课堂讲述平铺直叙，缺乏逻辑，毫无生动趣味，亦无任何教学技能可言。个人认为，如果课堂内容设计及讲授如此情况，则无法体现作为历史专业师范生的专长，历史师范生和其他专业的师范生亦无任何区别，就是非历史专业的师范生讲授历史也可同样做到。在大学从教之前，笔者曾在中学担任过高中历史教学，在所在学校存在着一种普遍的观念，认为历史课程任何专业的教师皆可胜任，因此，担任历史教学的教师专业五花八门，美术、音乐、体育、政治、地理等专业教师担任者不胜枚举。离开中学进入高校任教后，笔者对这一现象进行了反思，认为之所以出现这种现象正是因为上述提到的教学理论知识不牢固，教师讲述只限表面，无任何专业技术含量可言，导致中学校领导和教师普遍认为任何专业的教师都能做到这一点，故在配置课程资源时存在不考虑专业进行分配，分配之后不同专业的承担者亦毫无顾虑的承担课程教学。

3.板书设计和多媒体课件运用能力欠佳。板书设计是教学内容设计的总体框架，集中体现了教师对教学内容组织的思路和逻辑，是教学技能的重要组成部分。整洁清晰而富有逻辑的板书设计，不仅是衡量师范生教学技能的标准之一。而且对于准确地表达和理解知识、加深记忆、使知识结构系统化，突出教学的重点和难点，有着积极的作用。高师院校师范生板书设计要求书写规范、美观大方、布局合理、主次分明、文字精练、提纲挈领、重点突出、脉络清晰。多媒体课件就是根据教学大纲要求和教学需要，将教学内容以文本、图形、声音、影像、动画等多媒体形式有机组合而制作的课程软件。主要作用是辅助教学过程，提升教学效果。在板书设计和多媒体课件方面，笔者在历史专业的教学实训中发现，亦存在很多问题。在板书设计方面，存在着字迹不工整，设计思路不清晰、逻辑不分明，结构不合理，重难点不突出、主板与副板界限不清等问题，严重影响了课堂教学效果。在多媒体课件方面，大多华而不实，过分地讲究花哨的画面和动感的影音，没有很好地把握和处理图像、影音视频等资料与课文内容之间的关联，甚至有些还以播放影片的形式来替代相关的课程讲授环节，忽略了教师仍然是课堂的主导，从而分散生对教学内容的注意力，削弱教师和学生的互动以及教师的主导作用。[2]

三、影响高师院校历史专业师范生教学技能的因素

1.任课教师的教学技能水平亟待提高。高校任课教师的教学技能水平对师范生教学技能形成和提升的影响很大。作为培养中小学教师的高校教师，应该努力提升自身的教学技能水平，为师范生树立良好的示范和榜样。目前，我国推行教师教育大学化的政策，高师院校数量、规模不断地扩大，需要壮大师资队伍。高校为了满足对师资力量的需求，引进了大批具有高学历的年轻教师来充实师资队伍。云南师范大学基本每年会引进一大批的年轻教师，规定毕业于“985”“211”综合性大学者优先考虑。就我校历史学院来说，每年引进至少4个及以上的教师，其中来自“985”“211”综合大学者居多。从事历史教学的专职教师共37人，其中中青年教师占2/3以上，“211”“985”综合性大学毕业者占1/2以上。大批的有思想、有理论的年轻教师的参与，一方满足了学院对师资力量的需求，为学院的教学建设注入了新活力，另一方面亦带来了很多问题。其一，由于大部分为年轻教师，经验不足，且并非来自于师范类院校，未受过专门的教学技能训练，对中小学了解有限，本身教学技能未曾过关，很难为师范生树立良好的榜样。这必然会影响师范生教学技能的提高。其二，长期以来，高师院校在发展过程中逐渐向综合性大学靠拢，师范类高校有许多非师范类的专业，办学过程中注重学科专业方向的综合性，忽视了教师教育本色，并未突出师范类的特色，我校亦存在此类问题，这类问题的存在一定程度上影响了师范生教学技能的培养。其三，高校长期以来十分注重学术研究，教师除了教学任务，还有科研压力。我校亦不例外，在我校教师按常规每年依据职称不同需完成不等的科研分值，行政工作者完成2分，助教完成4分，讲师完成6分，副教授完成8分，教授完成10分，以此作为年度考核的标准。同时要求教师必须申报各类课题，并将课题、发表论文的级别、多少作为晋升职称的重要参考。在这样的机制下，教师在完成教学任务的同时，还必须承担沉重的科研任务。由于科研任务较重，很多教师在平时的工作中偏重科研工作，将主要的精力放在科研上，热衷拿项目、发论文，而忽视了自身教学能力和技能的提升。这种现象导致了教师教学技能水平，直接影响了师范生的教学技能。

2.师范生的学习动力不足，有待提高。教学是一个相长的过程，师范生教学技能的提高一方面需要具有较高教学技能的教师的引导，同时还与学生自身的情况和努力程度有关。目前，许多地方高师院校的学生自身的质量并不高，诸如我校有80%以上的学生主要来自于云南本地，只有不到20%的生源来自外省，在班级中作为点缀。云南属于边疆少数民族地区，教育水平与经济发达的地区相比，总体水平相对比较落后。由于教育总水平的落后，以及生源主要来自于本省，使得师范生总体质量普遍不高，这直接影响了师范生的教学技能的总体水平。另外，我校属于云南省重点高校，国家级普通高师院校，报考学生大都是因为成绩达不到综合性大学的分数而无奈做出的选择，其学习成绩属于中等。还有很多学生第一报考专业并非历史而是接受调剂后录取到历史学院，从这些学生自身来讲学习历史动力不足。以上原因造成了在同等条件下我校的教学技能水平在起点上比其他高校要低。

除了生源的影响导致学生质量普遍不高外，高师院校学习努力程度普遍不高亦是影响教学技能水平的重要因素。在我校学生的学习自觉性不够，努力程度不高。形成这种学风的原因很多，其中学习目的不明确和方向模糊是最重要的原因。中学和大学是两个截然不同的学习场所，学习目标和要求有很大的不同。在中学考大学是高中生的唯一的学习目标，在明确的目标，以及家长、老师的双重全面关注和监督下，他们刻苦的学习，努力实现自己的目标。进入大学后，尽管毕业后找一份满意的工作是他们的共同目标，但学习和生活环境发生了变化，学习不再受家长和老师的全面监控。这种变化一方面使学生无所适从，另一方面决定了学生的学习几乎完全靠自我控制。如此，导致很多学生要么茫然不知所措，要么在失去了监控前提下随波逐流，学习自觉性和主动性大大降低。此外，在中学成绩是唯一的评价标准，而大学其评价机制再也不是单一的学习成绩，十分强调综合素质。故为了获得较高的综合测评，他们开始参与各种社团活动，考取各种证书。无论是社团活动，还是考证行为，都一定程度上耗费了他们的大量时间和精力，影响了教学技能的提高。

3.师范生教学技能的课程化建设迫在眉睫。高师院校师范生的教学技能水平不高，还与教师教育课程地位低下有密不可分的关系。目前，高校为了适应多样化的专业需求，纷纷整合资源，改进专业设置，向综合性大学趋势迈进。比如我校虽然是师范类高校，但是设有许多非师范类的专业。非师范类专业的存在使学校不再专注于老本行师范，师范的特色大大的减弱。这一变化的直接后果就是加剧了重知识轻技能的倾向。这种倾向最突出的表现就是专业课时多、学分高，而教师教育课程课时少、学分低。在我校从课程设置看，专业课占很大的比例，约占70%，教育知识课只开设有教学法、教与学、心理学，仅约占10%，其他选修文化课占20%。教学技能课程化严重不足。课程设置比例的失衡影响了学生教学技能的提高。

4.教育实践课程的实施情况有待改善。科学合理安排教学实习时间是培养教学技能的极好途径。目前我校的教学实习分为两类，一是大三第二学期的模拟训练，二是大四第一学期的教育实习。对于这两类实习，无论在时间上，还是在方式上都存在着不足之处。对于模拟训练，原则上要求要讲够四节课，讲课内容和实践由实习指导教师确定。在这种前提下，许多教师由于繁重的教学任务和科研压力，没有充足的时间和精力指导学生。学生由于课程多、考研准备等各方面的压力，亦不能尽心尽力完成任务，这使得模拟训练在一定程度上流于形式。对于教育实习，我校主要采取集中实习的形式，辅之以分散和国培计划，这几种方式亦各有弊端。集中实习共八周，其中第一周为熟悉实习学校、交接科任教师和班主任工作阶段，第二周到第七周是课堂和班主任实习阶段，第八周停课休整，填写各种实习材料，准备结束实习。如此算来，学生真正进入课堂实习的时间仅有六周。时间较短，笔者曾作为指导教师带过几届历史专业实地教育实习，发现在实习中每个同学最多能上四节课，如此短的时间基本不可能使学生的教学技能在教学实践中得到提升。分散实习是一种自由的实习方式，由学生自己联系实习学校进行实习。凭历年的指导的经驗，选这种方式实习的学生大多是立志于考研的学生，之所以选择这种自由的实习方式，是为了腾出更多的时间去复习考研。因此，这种实习方式流于形式，并不能真正实现实习目的，提升教学技能。国培计划是以置换实习学校本专业教师进行实习的一种方式，通常一个教师由两个实习生去置换。这种实习方式虽然在时间上相对于集中实习来说较长，为期3个月。但是在实习过程中，并没有专门的专业教师做指导，且在所置换的学校中实习生所接课程并非全是自己的专业，学校一般也不会将核心课程交给实习生。故实习生仍然不能在教学实践中得到很好的锻炼，教学技能的提升亦不容乐观。

参考文献：

[1] 胡淑珍，胡清徵.教学技能观的辨析与思考[J].课程·教材·教法，2002，（2）：24.

[2] 李凌霞.试论新课标下高校历史师范生的教学技能提升策略——以吉首大学历史师范生为例[J].新课程研究，2017，（2）：32.

责任编辑 陈 莉