高职师范生核心素养模型的构建及其培养

摘 要：“乐教、能教、懂教、善教、乐学”是高职师范生应具备的、在未来农村小学的教育教学实践中起关键性和决定性作用的必备品格和关键能力。为了应对新一轮的教育教学改革，为了使高职师范生在未来能担负起发展农村小学教育事业、培养农村学生核心素养的重任，必须以师范生的全面发展为目标设置课程，以“知识建构”为导向改革教学方法，以发展性评价为手段落实师范生的核心素养培养。

关键词：高职师范生；核心素养培养；核心素养模型；课程设置

作者简介：杨桃，女，讲师，教育硕士，主要研究方向为语文教学、教师教育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）14-0007-06

“核心素养”是指在人的发展中起关键性和决定性作用，足以使人应对未来社会发展变化的必备品格和关键能力，它最早出现在1997年欧盟理事会和经合组织（OECD）共同发布的研究报告中。在国内，自从教育部2014年颁发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》以来，便兴起一股研究“核心素养”的热潮。2016年，教育部核心素养研究课题组发布《中国学生发展核心素养》框架，把“学生发展核心素养”定义为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力” [1]，从而使“核心素養”在中国的“本土化”迈进了一大步，也为培养中国学生什么样的素养界定了范围，提供了标准。

要培养学生的核心素养，教师是关键。因为无论是基于核心素养的课程标准，还是基于核心素养的教材编排与教学设计，最后的落实都要取决于教师。因此，要培养具有“核心素养”的学生，必须有“具备核心素养”的教师，必须有培养“师范生核心素养”的教师教育专业。如果说研究“学生发展核心素养”，是研究“培养什么人”“如何培养人”的问题，那么研究“师范生核心素养”，就是研究“培养什么样未来教师”以及“如何培养这样的未来教师”的问题。从国家颁布的《中国学生发展核心素养》来看，核心素养是一种全面的、综合性的素养，它足以使学生应对未来终身发展和社会发展的需要。那么，我们也可以这样定义高职师范生核心素养，即高职师范生应具备的、在未来的教育教学实践中能起到关键性和决定性作用，能够适应终身发展和乡村基础教育教学改革发展需要的最根本、最重要的关键能力和必备品格。笔者具体将其划分为“乐教、能教、懂教、善教、乐学”五个要素。

一、高职师范生的素养模型分析

（一）乐教

“乐教”是指高职师范生必须具备高尚的师德、坚定的教育理想、操守和信念，这属于专业品质素养。对于高职师范生来讲，这一点尤其重要。高职院校的师范生就业主要面向农村小学。与城市相比，农村的生活相对单调，条件相对艰苦。作为农村小学教师，除了热爱教育事业，热爱农村学生，真正关心留守儿童，还要有对农村教育事业的深切认同感，有扎根在农村的坚定意志，有为农村小学教育服务的理想和信念，以及发展农村教育的责任和担当意识，还要具备在艰苦的环境中矢志不移的坚强意志，吃得了苦，沉得下心，耐得住寂寞。只有这样，他才能在以后的发展中逐渐成长为一名优秀的农村教师。因此，高职师范生首要的核心素养就是“乐教”。

（二）能教

“能教”是指高职师范生要具备学科和跨学科专业素养。要能教，首先就要掌握自己所教的内容。结合高职师范生的就业现状，笔者认为，高职师范生应该在职前教育阶段学习全科知识，毕业后成为一名小学全科教师。所谓小学全科教师，是指“掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”。 [2]目前，乡村小学师资紧张，采用“包班制”的情况较多，同时，承担两门或两门以上课程教学的现象非常普遍。因此，我国农村偏远地区“被全科”教学的现象比较普遍，在这种现实需求下，高职师范生必须是全科教师，才能适应目前的就业和工作形势。作为乡村小学全科教师，要具备的全科素养包括能胜任两门或两门以上主干学科的教学工作；具备多方面（包括人文社会学科和自然学科）的知识素养；具备班级和少先队组织的管理知识和能力以及教育学、心理学等教育专业素养；具备一定的图、音、体艺术素养，能带领孩子做体操、玩游戏；胜任“包班制”的班级组织形式；等等。

（三）懂教

“懂教”是指师范生需具备的教育专业知识与技能方面的素养。教师是一个很特别的专业，不仅要知道自己“教什么，怎么教”，更要知道学生“学什么，怎么学”，学术界把这一特点称为教师的“双专业属性”（学科专业+教师教育专业）。作为师范生，不仅要学会学科知识，而且要学会教学，不仅要懂得教书，更要懂得怎么育人。教师的两个专业属性的重要性并不是自始至终都一致的，随着学生年龄的增长，教师的教育专业属性的重要性会越来越小。即教师的教育专业属性与学生年龄的增长成反比，年龄越小的学生，越需要教师具备更多的教育专业知识与技能。因此，小学教师与中学教师相比，教育专业性要比学科专业性强。当前，国家已确定了发展学生核心素养的教育改革方针，以学生核心素养为导向的教育教学，“必然会引起教师角色定位的转变，教师不再是‘学科教学者，而是‘育人者，培育学生的素养为其终身生活和学习作准备”。 [3]因此，作为培养乡村小学教师的高职教师教育专业，不管是从国家政策方面，还是从教师的专业属性方面看，都应该在课程中突显教育专业素养。教育专业素养包括懂得教育教学的理念、规律、技能并能付诸实践，了解儿童认知、品德和行为发展的规律，懂得如何与学生沟通、交流以及进行德育工作，懂得如何组织和开展班级及团队活动，等等。

（四）善教

“善教”指的是高职师范生综合方面的素养，能够把所学的知识融汇贯通，游刃有余地运用于教育教学的真实情境中，需要教育的智慧以及各方面知识与技能的综合。这类综合素养包括人文素养、沟通合作素养、创新素养，以及适应农村教学要求的“农村教师素养”，即“掌握与留守儿童、村民沟通的技巧方法、懂得一定的农村生产、生活知识，了解和传承农村地方文化，了解农村教育政策法规，等等”。[4]从国家发布的中国学生发展核心素养框架来看，核心素养更多地体现了学生对知识、技能、文化的整合与实践创新，体现了一个全面发展的人所应达到的目标。一个日后要担负起培养学生核心素养的高职师范生，必须要兼收并蓄，必须要做到对所学知识与技能进行整合与迁移，这样，才能最终达到“善教”。

（五）乐学

“乐学”对应《中国学生发展核心素养》中的“自主发展”一项。教师教育是终身性的。如何破解教育学上有名的悖论——教师用“昨天的知识”“教今天的学生”，让他们去面对“未来的生活”？唯一的办法就是教师终身的学习。教师要乐于学习，自主学习，养成良好的学习与阅读的习惯，能及时了解教育教学的新理念、新政策，乐于反思，善于反思，善于总结。特别是农村小学教师，信息相对闭塞，环境也相对宽松。这就更需要农村教师自觉地谋求自身专业的成长与发展，以应对不断变化的教育对象和不断更新的教育理念以及日新月异的信息时代所带来的挑战。

高职师范生的五种核心素养具体表示如图1所示。

二、核心素养视域下高职师范生的培养

“乐教、能教、懂教、善教、乐学”五种核心素养是未来农村小学教师应具备的、在未来农村小学的教育教学实践中起关键性和决定性作用，能够适应他们终身发展和乡村基础教育教学改革发展需要的最根本、最重要的关键能力和必备品格。为了应对新一轮的教育教学改革，为了使高职教育专业的未来教师担当起发展农村小学教育事业、培养农村学生核心素养的重任，必须对当前高职教师教育专业的课程体系以及教学方法、教学评价进行改革。

（一）以“促进师范生的全面发展”为目标设置课程

传统的教师教育课程体系是以学科知识为导向组织课程的，这种安排课程的标准过分注重学科课程而忽视学生自身发展，忽视了教师属于教育专业这样的事实，使学科课程与教育类课程比例严重失调。时代在进步，教育在革新。正如专家所言：“21世纪教育的主旨不再是知识传授，而是强调提高学生学习、工作、生活能力。教师的工作重点不是‘授人以鱼，而在‘授人以渔。所以，从20世纪90年代开始，世界各国推动了课程改革，由学科本位转变为促进发展。”[5]以高职师范生的全面发展为导向的教师教育课程体系，是围绕“乐教、能教、懂教、善教、乐学”五种核心素养设置课程。具体来说，包括以下五个方面的内容。

1.塑造专业品质类课程。此类课程属职业信念与职业精神养成教育，主要是培养学生的优良师德师风，培养他们热爱农村、扎根农村教育事业的理想。大部分高职师范生的就业主要在农村小学，农村小学不管是条件还是环境都相对艰苦，高职师范生必须有坚定的教育理想和教育信念，必须有农村教育情怀，必须在职前形成对农村教育的认同感与责任感。只有这样，才能真正有助于他们日后自身专业的成长，以及农村小学教育的发展。因此，高职师范生的课程应该加强专业精神、专业品质的培养和教育，加大对高职师范生职业道德和理想信念教育的力度，树立其从事农村小学教育的理想、形成对农村小学教育的认同感等，使其未来毕业后能成为“下得去、用得上、留得住”的服务农村小学教育的优秀教师。这类课程包括小学德育、教师职业道德等。同时，还可通过在农村小学建立实训基地，让学生到实训基地进行见习、实习的方式，让师范生多感受农村的教育教学氛围，多与农村优秀教师交流与联系，从他们身上感受可贵的敬业精神，为农村教育事业奋斗的信念和理想，从而激发师范生的爱心、责任心和担当意识，培养其农村教育的情怀，树立其从事小学教育的理想和信念，使他们乐于扎根在农村小学教育事业，做到即使在艰苦的环境中，也能“乐教”。

2.学科专业类课程。此类课程在以学科课程为导向的教师教育体系里占的比重相当大，课程门类多且自成体系。上文已经论证过，小学的学科专业性并不明显，反而对教师的综合教育素養、整合各科知识的能力要求相对较高。因此，核心素养视域下高职教师教育课程体系，主要以“博”和“全”为主，培养师范生全科教学或多科教学的能力，为提高学生对知识整合与综合运用能力奠定基础。在课程的设置上，可以安排各科基础教学（如汉语言文学、英语、数学、美术学、音乐学、体育学、教育技术学、科学教育等）和各科教学论。也可分文、理两个方向设置课程，分别对应小学文、小学理两个方向的学科教学。同时，通过专业必修课和专业限选课的学习使师范生长于语文、英语（文科方向）或数学、科学（理科方向）课程的教学。

3.教师教育类课程。这类课程主要培养师范生“教”的能力，使师范生在职前阶段不仅知道“教什么”，还要“学会教”。小学阶段，在目前以核心素养为导向的教育改革大背景下，“学会教”与知道“教什么”同等重要。教师已不仅仅是“学科教学者”，更是“育人者”。因此，要从事教学还须具备与教师职业相关的能力结构，师范生如果只具备单一的学科知识，已很难适应教师特别是小学教师职业的要求，“教育教学实际能力日益受到各国教师教育的重视，各国普遍提高教育学科在学科分配中的比例，并加强教育理论与实践的结合。”[6]教师教育类的课程非常多，包括教育学/心理学基础、教育心理学，帮助小学教师了解儿童学习与成长规律的儿童认知心理、小学生认知与学习，儿童心理学、儿童心理咨询等，还有各学科教学设计、教学技能训练课、教育见习与实习等，高职教育专业可围绕师范生核心素养，让教育类课程自成体系，将其作为高职教育专业的特色课程。

4.通识类与特色类课程。高职师范生的就业主要面向农村小学，因此，这类课程主要是针对“小学”“农村”这两个关键词而设置。一方面，作为小学教师，对其知识广度的要求要高于对深度的要求。在增加师范生知识广博度方面，可以设置文化素质类课程如艺术类、人文类、科学类等等作为选修课，供师范生根据自己的方向和兴趣选修；另一方面，作为农村教师，又有农村教师的特殊性，需要具备农村教育的特殊能力，包括掌握农业生产基本知识和技能、了解农村地方传统文化、了解农村教育政策法规等。农村优秀的地方文化本身就蕴含着丰富的教育资源，有助于培养学生的乡土情怀，而这恰恰是目前许多高职包括高师教师教育课程设置上最为忽视的问题。多位学者提出：“针对农村被动包班的多科型师资定位，应在职前环节突出农村地方性知识的培养。” [7]因此，通识类课程不妨把生产生活、地方历史文化、方言俗语、传统民俗、民间艺术及地理景观等地方性知识引进高职教师教育课程体系，发挥乡土文化在农村基础教育中的特殊作用，打造高职教师教育特色，使师范生了解乡村文化、进而热爱乡村文化。

5.自主专业发展类课程。学习能力是当前学生发展核心素养的重要内容。作为培养学生的教师，作为一门需要终身学习的专业，拥有自主学习、自主发展能力的重要性不言而喻。高职教育专业要在职前阶段培养师范生乐于学习、勤于学习的兴趣、习惯和能力，培养他们勤于反思，善于从实践中吸取经验教训的能力，培养他们搜集、整合信息与知识的能力。这一类课程包括教师专业发展、现代教育技术运用、教育研究方法及教育教学实践等。

（二）以“知识建构”为导向改革教学方法

教学是核心素养落实到课程的具体执行过程，是核心素养培养的根本途径。因此，师范生核心素养的培养最终仍要落实到课堂教学上。基于核心素养的教学倡导的是学生在教师的指导下自己建构知识，同时，在建构知识的过程中培养探索的兴趣和习惯，形成学习的能力，发展探究、创新、反思能力。因为“在21世纪，世界已经改变，它给你的回报不是因为你的所知———搜索引擎无所不知———而是你用所知做了什么，你的表现如何，以及你的适应性如何”。 [8]知识可以通过各种途径传递，学生可以通过各种途径获得知识，而不止于课堂。因此，我们的课堂如果只能给学生知识，而不是帮助他们构建能力，那么对他们核心素养的形成毫无帮助，所以，核心素养视域下的课堂，是平等对话、经验分享、自主建构的课堂，学生学习的方式，是合作、探究、体验、自主学习等多元化的学习类型。通过这样的教和学的方式的转变，培养师范生的学习力、思辨力、发展力、创造力及好奇心、协作心、责任心，从而实现最终不是传授知识而是引导学生建构知识、发展能力，成为一个全面发展的未来教师的目的。

（三）以“发展性评价”为手段落实核心素养培养

评价对教育教学有导向功能，“没有指向核心素养的评价，教师的教学就不太可能指向核心素养，最终学生获得发展的也不是核心素养，而是具体的学科知识”。[9]指向核心素养的评价是发展性的评價。所谓发展性评价，是指不是以甄别为目的，而是以师范生的发展为目的的评价。评价的方式由原来单一的终结性评价变为多元化的评价，包括过程性评价、有学生参与其中的多主体评价、同组互评、学生自评等等。评价的内容由原来的对知识记忆能力的考核，变为对师范生知识学习能力和解决问题能力的考核。如对师范生在学习过程中的与人合作、交流情况，课堂独立思考与发言情况，小组活动时的活跃情况，作业的完成情况都进行及时的记录与评价，并及时反馈给学生。每一次项目合作完成之后，都进行本人自评，同组互评，小组互评，师生同评，并选出优秀的组员和优秀的小组。这样的评价方式以促进师范生的发展为目的，并能引发学生根据评价结果去反思自身的某一阶段的学习情况或某一个项目活动的表现。“从评中学，从学中评”，使评价指向师范生核心素养的发展。

三、结论

当前，根据《中国学生发展核心素养》制定的各科课程标准也将陆续被修定和颁布。作为执行这一政策和落实各科课程标准的教师，从教学观念到教学方法，都有必要进行更新。高职的教师教育专业担负着培养未来农村小学教师的任务，如果从课程体系到教学方法、教学评价还沿袭传统的那一套，那就不可能培养出足以担当农村教育教改重任的优质师资，进而使其在未来教育教学的道路上成为引领学生核心素养发展的“导师”。因为，只有首先培养出具备核心素养的未来教师，才能培养出具有核心素养的学生。

参考文献：

[1] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[2] 田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）：83-85.

[3] 曾文茜，罗生全.教师核心素养的生成逻辑与价值取向[J].教学与管理，2017（28）：1-4.

[4] 许邦官.论农村中小学教师专业能力的养成及有效发展[J].湖北第二师范学院学报，2006（12）： 100 .

[5] 辛涛，姜宇.基于核心素养的基础教育评价改革[J].中国教育学刊，2017（4）：12-15.

[6] 吴志功， 陈英霞， 王显芳. 世界教师教育发展趋势分析与未来教师资格证书方案设计[J].比较教育研究， 2001， 22（11）：33.

[7] 张虹.全科小学教师培养的地方经验及其反思[J].教育发展研究，2016，36（10）：46-52，68.

[8] 查尔斯·菲德尔.四个维度的教育：学习者迈向成功的必备素养[M].罗德红， 译.上海：华东师范大学出版社， 2017：1-2.

[9] 崔允漷，邵朝友.试论核心素养的课程意义[J].全球教育展望，2017，46（10）：24-33.