基于“问题中心主义”之案例教学法探讨——以“国际私法”案例教学为例

朱鹤群

(巢湖学院，安徽 巢湖 238000)

一、引言

随着党的十八届四中全会“依法治国”战略目标的提出以及“一带一路”倡议、“走出去”战略的实施，对我国的法学教育提出更高的要求。如何培养一批高质量的涉外型法律人才，成为法学教育面临的重大课题。然而“国际私法”课程，作为涉外法律人才培养的重要组成部分，如何改革现有的教学模式和教学方法，对我国涉外法律人才的培养具有重要的现实意义。由于国际私法理论上的分歧，导致我国司法实践中的混乱。在神秘暗淡的“冲突法领域”，一些博学的学者用“晦涩的专业术语”为“神秘事物”创设理论[1]。如何破解这种“理论上的晦涩”和“实践中的混乱”，恰当的教学方法选择，无疑具有事半功倍的效果。案例教学法起源英美法系，由美国学者郎代尔(Langdell)针对美国“师徒式”“职业律师”培养方法存在职业水平参差不齐等弊端，在哈佛大学法学院开展教学改革，在讲授“判例”的同时引入“苏格拉底式教学法”，即问题教学法。在问题教学法中，苏格拉底通过两个步骤——“诘问”与“助产”来完成整个教学过程。在一定程度上，问题教学法颠覆了传统的判例教学模式，突显了学生主体性回归，学生通过探究式学习，查找资料、独立思考、互相讨论、最终找到问题的答案[2]，而教师则扮演着引导者、辅助者和监督者的角色。正如罗素所言，“教育就是在教师的指导下学会自主思考”[3]，由于“判例教学法”存在着“重程序、轻实体”，“重修辞、轻道德”以及没有传授给学生“像律师那样思考”，而更多地“像机器那样工作”等问题[4]。由此，引入“问题教学法”，逐渐形成了美国的“问题中心主义”之案例教学法①。

在应用型法律人才培养的“国际私法”课程教学中，基于“问题中心主义”之“案例教学法”运用，其价值功能体现在以“实践性”法律实务能力培养为目标的法学教育观念的转变，即由“重知识传授”到“重职业能力培养”的转变[5]。同时，与国际私法课程目标及课程特点相契合。因此，本文拟就“问题中心主义”之“案例教学法”，在国际私法案例教学中的具体运用等相关问题进行探讨，以求教于大家。

二、目前“国际私法”课程案例教学法存在的问题

(一)案例教学法存在背离教学目标之嫌

案例教学法起源于美国郎代尔(Langdell)的“判例教学法”。20世纪80年代末，随着对传统“灌输”式讲授教学法的评判，我国法学教育引入美国的案例教学法以及大陆法系的问题教学法或“习明纳教学法”，其目的主要是围绕法学教育人才培养目标而进行教学方法的改革。作为应用型法学人才培养目标究竟是法律思维能力的培养抑或是职业能力的培养，就案例教学法来说，争议一直存在，其焦点是案例教学法的运用是否契合人才培养目标。正如美国学者所言，“郎代尔的教学方法”的运用，必须依据教学内容和教育对象之需，而不是毫无例外的“滥用”。对于低年级的学生而言，除给学生带来一些枯燥的案例外，学生收获甚微[6]。由此可见，案例教学法作为教学手段和方法，无非是“教给学生什么”的问题。

然而，国际私法作为独立的一个部门法，主要解决如何适用准据法的问题，集中体现两大法系在“选择法律”的差异性，无论是在国际私法理论层面，还是各国的涉外司法实践层面，都存在着诸多的争议。而传统的讲授式教学法，在国际私法理论教学方面有不可或缺的作用。然而，有些教师甚至全盘否定传统的讲授式教学法，从一个极端走向另一个极端，在案例教学中，对案例涉及的相关理论讲解不足，存在案例教学法背离教学目标之嫌。从目前的国际私法案例选编看，根据课题组统计，每个版本的案例总数有120个左右，教师如果机械地照搬案例，每节课至少5～6个案例，由于受到课时数的限制，如何选择案例则是面临的问题，即作为理论说明的“例证”案例和作为体现学生主体性参与的、真正意义的案例应该如何选择。作为“例证式”的案例教学法，即是借助案例对国际私法相关理论加以说明，以加深学生对相关法学理论的理解，并不是真正意义上的案例教学法，而真正意义上的案例教学法，注重发挥学生的主体性，通过学生深入参与到对案例的分析、讨论和探究的全过程，借助对案例中“微观”事实和法律关系的分析判断，在教师的引导下，自主地归纳和总结而达至相关的“原理或原则”。在此教学过程中，学生的法律逻辑思维能力、法律实务操作能力的培养以及对相关理论的理解、运用能力等职业能力都得到有效的兼顾。

(二)案例教学法存在忽视理论教学之嫌

案例教学法之所以为我国法学教育所推崇，主要是鉴于案例教学法通过案例为学生提供生动形象的“法律情境”，解释“法官”法律思维的方法，便于学生更好地理解和接受相关法律原理。案例教学法在本质上能够起到理论教学、职业能力或法律逻辑思维能力培养兼顾之功能。教学方法的适用，其背后涉及法律逻辑思维模式问题。从传统的法律思维模式上说，大陆法系学者习惯于从宏观的“原理或原则”，达至“微观”的问题分析；英美法系学者，则贯于从“微观”的问题分析，达至宏观的“原理或原则”。从人才培养目标看，大陆法系侧重于“法官”职业能力的培养，而英美法系则侧重于“律师”职业能力的培养。也就是说，英美法系的案例教学法，可以让学生通过对微观的“问题”分析，达至宏观的“原则或原理”。

就具体判例来说，其本质上是当事人之间争议或论证的文字载体——“成文备忘录”，记载着当事人之间“发生什么”、当事人对争议事项“做过什么”、法官就当事人之间的争议怎样做出公正的裁判及其理由[7]。也就是说，原始案例的完整性是案例教学法运用的基础。然而，我国案例教学法采用的案例，则普遍存在着诸如“事实”被肢解甚至虚构，以一般法律原理反推事实，导致以“事实—原理”的法律推理缺失；或者对完整的司法判例分解或肢解成若干部分，以便逐一说明相关的知识点；甚或将“事实”仅作为“原理或规则”的例证，认为学生知道“原理或规则”，事实就很容易被理解，导致法律推理几乎成了摆设。诚不知，在英美法系中，案例教学法的精髓是基于具体的案情事实所展现的具体的、经验的微观感知，与事实密不可分，但并不排除法律逻辑。英美法系基于判例法的传统，案例教学法所遵循的逻辑主要是类比、归纳和演绎三种。类比主要适用于对事实的甄别，即有待处理的案件与先前的既判案例的事实是否存在根本一致性，若存在根本一致性，则可以援引该既判案例的判决理由所呈现的法律原理或规则；若不存在根本一致性，则不予援引。归纳则就是通过对先前同类既判案例的“判决理由”的分析，提炼一般的抽象的“原则或规则”。演绎则是通过“类比”发现适合的“既判案例”，并归纳出该“既判案例”的判决理由中隐含的一般“原则或规则”，并将归纳出的“原则或规则”用于有待处理的案件。其总体的思维模式是注重由微观的“事实”甄别到宏观的一般“原理或规则”的推理过程。目前我国的案例教学法，由于案例事实被肢解，只注重结论，而忽视逻辑推理等[8]，导致学生对法学各理论之间的相互联系缺乏逻辑性和系统性把握，难以形成缜密而严谨的法律逻辑思维，从而造成案例教学与相关理论教学严重脱节。

(三)案例教学法存在缺失本土资源之嫌

国际私法作为独立的部门法，伴随着国际经济贸易和跨国人员交往而产生。各国主权平等原则是国际私法产生的前提，各主权国家基于属地、属人的最高管辖权而形成不同的“法域”，不同“法域”的民商事法律主体之间的纠纷如何解决，特别是如何选择准据法的问题，则是国际私法的核心问题。国际私法作为舶来品，源于古罗马，发展于欧洲大陆的荷兰、法国和德国，兴盛于美国，由此导致国际私法的权威理论、经典教学案例等教学资源的非本土化不可避免。

法律来源于社会生活，教学资源的本土化，在学生法律实务能力的培养方面，有着不可替代的作用。那么，就“国际私法”课程的教学案例来说，对其本土化问题的探讨，应该辩证分析，不能一概而论。由于国际私法是由国外移植而来，特别是在普通法系国家，基于“法官造法”的固有传统，古老的经典案例往往对国际私法相关理论的产生具有标志性的意义。例如“布伦特伍德婚姻登记员案”涉及的“先决问题”的判断及其解决，“奥汀夫人诉奥汀案”涉及“最密切联系原则”适用，“鲍富莱蒙婚姻案”涉及的“法律规避”问题及其解决，“李查蒂案”涉及“自然人行为能力”的法律适用问题等，这些古老的经典案例对国际私法相关理论和制度的产生，都具有里程碑的意义。不可否认，从目前的“国际私法”课程确实存在着大量的且陈旧的国外案例，由此导致“国际私法”课程教学，存在着诸如教学内容与学生的实际生活较远，学生对课程内容本身的直观感知少的问题；国外学者的权威理论和思想的阐述占有很大的篇幅或比重，教师讲解时费劲且学生还难以理解的问题；教学案例则多为国外古老的经典案例且集中在总论基础理论部分，导致总论部分消耗的课时较多的问题。如何破解上述问题，以达到古老的经典教学案例与体现我国涉外司法的本土案例的平衡，其关键在于教学资源的本土化构建。

三、基于“问题中心主义”之案例教学法展开

(一)问题的发现：模块化典型案例遴选

应用型法学专业人才培养方案所设定的人才培养素质能力要求，是课程教学大纲设定课程教学目标核心依据。课程教学目标能否顺利实现直接影响人才培养目标的最终达成。无论选择怎样的教学内容和教学方法，都是为实现课程教学目标或教学要求。就教学内容与教学方法的关系而言，教学内容是基础，选择何种教学方法，某种程度上取决于教学内容。教学案例作为教学内容的辅助性资源，必须围绕教学目标而进行取舍。而案例教学本身的目标定位是“国际私法”课程教学目标的具体化。案例教学法的运用是案例教学的手段，以案例教学目标定位为中心。案例教学目标主要包括探究式的研究能力培养和实务思维能力培养两个方面。探究式的研究能力培养主要训练学生发现、分析和解决问题的能力；实务思维能力培养侧重于训练学生的法律思维能力、逻辑推理能力和法律方法运用能力。具体到国际私法课程本身来说，如何做到基础理论教学与学生职业能力的培养二者兼顾，以及教学案例与课程教学目标的高度契合等都关系到案例教学法能否顺利实施。由此可见，在国际私法案例教学中，教学案例的遴选至关重要，恰如佐藤正夫教授所言：“应当考虑今日社会的特征与倾向来选择、组织哪些教学内容”[5]。因此，教师必须围绕教学内容和教学目标，在教学内容体系化、模块化的同时，以案例的“针对性、典型性和拓展性”为基础[4]，兼顾国内与国外国际私法的理论与实践的发展趋势，精心遴选国际私法案例。

(二)问题的预设：契合“法官”思维

原告是否有诉权或原告是否适格问题是《民事诉讼法》的核心问题。而“国际私法”教学依托于内国《民事诉讼法》的总体制度架构，重点是解决涉外民事诉讼“准据法的适用”问题。与内国民事诉讼原告资格或原告诉权的确定不同，确定涉外民事案件的原告资格或原告诉权，往往考虑更多的因素。其主要原因在于：平等主权国家的相互承认，是国际私法产生的前提；由不同主权国家而形成了不同“法域”，不同“法域”对适用涉外民商事法律关系的“准据法”，在立法理念上存在差异。其主要体现为主权国家的利益、对本国当事人的保护等侧重点各异。因此，国际私法课程的案例教学逻辑，应该“像法官那样思考”。“像法官那样思考”强调学生职业能力的实践性或应用性，能够有效破解法学理论与司法实务严重脱节的困境，一定程度上契合了应用型法律事务人才的培养目标。对于一个具体案例，“法官”在法律适用中的逻辑推理模式，即“个案具体问题”—“一般法律原则”—“法律原则在其他个案的运用”，突显“法官”的独立分析、推理和判断的能力[9]。此种能力的培养，可以说体现了案例教学法的终极目的。

在“国际私法”课程案例教学中，面对纷繁复杂、冗长的涉外案例材料，学生如何梳理有效信息，其关键取决于学生是否理解和掌握该案例所呈现的“法官”逻辑思维推理模式，直接关乎案例教学的目的是否能够实现。因此，在案例呈现阶段，教师预设问题的逻辑，应该与该案例中“法官”的推理逻辑相契合，将学生引入“案例情境”，契合“法官”的思维路径，这样才能达到事半功倍的教学效果。“国际私法”课程通常安排在大三开设，学生通过前期内国民事、行政诉讼法的学习，已经具备了一定的诉讼法理论知识，如原告资格问题、法律关系的认定、管辖权的确定等。因此，教师可以根据案件本身的情况、选择不同的视角来预设问题。比如，“原告是否有诉权”或“原告是否适格”问题，无论是“法官”，抑或“律师”，在处理民事诉讼案件时，都是必须要面对的关键性问题。同样，在涉外民商事案件中，“原告诉权的确认”或“原告是否适格”也是“法官”处理涉外民商事案件不可回避的问题。也就是说，“原告诉权的确认”逻辑，一定程度上契合“法官”对具体案件的裁判逻辑。

(三)问题的解决：“法官”裁判思路的展开

综观本土化的涉外民商事案例，在原告诉权确认方面，“法官”通常遵循“法律关系性质”—“法院管辖的依据”—“认定法律关系的准据法”—“原告诉称法律关系是否确认”四个逻辑步骤。在涉外合同模块的案例教学中，以“日立金融诉欧达曼国际有限公司等融资租赁、保证合同纠纷案”为例。具体实施如下：

第一步：涉外法律关系性质问题。这就涉及国际私法的“识别问题”。教师可以预设如下问题：该案的“涉外性”的判断，法律关系的性质，该案的“调解协议”的审查，是程序性问题抑或是实体性问题。第二步：法院管辖权问题。该案中的“融资租赁协议”约定由“香港特别行政区法院的非专属司法管辖权”，对管辖法院的选择是否具有排他性管辖的效力问题，深圳前海合作区法院对该案是否有管辖权问题以及其行使管辖权的依据，我国将“司法管辖权”识别为“程序问题”还是“实体问题”。第三步：认定法律关系的准据法问题。该案属于涉港融资租赁、担保合同纠纷，当事人在“融资租赁协议”中约定“适用香港特别行政区法律”，当事人约定是否有效和排除适用“法院地法”的问题，法官对当事人协议选择合同适用的法律，该如何审查及其审查标准的问题，“香港特别行政区法律”判例法如何查明及其效力认定的问题。第四步：原告诉称法律关系的确认。本案中，主要涉及“融资租赁协议”的效力及解除条件的认定。通过准据法的确定，依“香港特别行政区法律”确认融资租赁法律关系，即双方当事人“民事行为能力”问题、“意思表示”的真实性问题、“融资租赁协议”的解除条件是否成就问题、“逾期利率”的合法性问题以及“根本违约”认定问题等。

因此，通过以上四个步骤，呈现出“法官”裁判案件的逻辑思维路径。以问题为中心，在司法实务层面，加深学生对法条的理解与深化，在理论学习层面，达致总论部分对关于“识别制度”“公共秩序保留制度”“法律规避制度”“管辖权”理论及相关学说等的拓展。

四、基于“问题中心主义”之案例教学法应注意的事项

(一)教学案例选择：本土化教学案例库

由于“国际私法”教学内容多，而教学时数少，因此，基于“问题中心主义”的案例教学法运用，必须贯彻“因材施教”的教学理念，结合重难点，围绕教学目标。在教学内容安排上，对现有课程内容体系做适当的模块化处理；在教学案例本土化遴选的同时，兼顾国外经典的案例。通常在总论部分，特别涉及国际私法的理论介绍，尽量采用“例证”型经典国外案例，以便于学生对相关国际私法理论及学说的理解。在分论部分，通过模块化处理后，以典型性的、综合性的本土化案例， 采取“讨论式或互动式”案例教学法(见表1)，特别是经过一审和二审的案例，适宜选择“个案全程教学法”，通过“问题导向式”比较一审、二审对案件的不同处理。在比较中，学生更容易理解和掌握相关理论知识，并能有效提升学生思维能力的培养。

表1 “国际私法”案例教学内容

(二)案例教学目标定位：培养法律思维

在国际私法的教学过程中，对涉外法律制度如何规定地讲授固然重要，但是让学生掌握一种“如何选择最适合的准据法”的方法，才是国际私法教学的重中之重。为此，学生就需要以“问题”为导向，理解“法律适用法”的立法背景、立法宗旨及其合理性，培养学生解决涉外法律问题的能力。案例教学是对法学原理和原则学习的最佳途径，而司法判例主要体现“法官”裁判的逻辑。案例教学法的重点首先是对学生逻辑思维“方法”的训练，其次是对基本原理和原则等知识的掌握。因此，在讨论式或互动式的案例教学法实施过程中，学生通过涉外民商事案例的分析，领会“法官”的裁判逻辑，在对法条理解的基础上，培养学生的法律思维能力，契合国际私法案例教学目标定位。

(三)案例教学组织：激发学生兴趣

案例教学法有别于传统的讲授式教学法的最大优势在于能够激发学生的学习兴趣。“国际私法”课程涉及两大法系较晦涩的理论学说，讲授式的理论介绍，学生感觉未免枯燥乏味，难以激发学生学习兴趣，导致学生对相关理论学说难以理解和掌握，更谈不上对理论的运用。而案例教学法的课堂运用，在充分调动学生学习兴趣的同时，有助于学生对相关理论学说的理解和掌握。因此，案例教学必须以激发学生学习兴趣为中心来精心组织教学，具体包括：

首先，在案例预习阶段，教师在课前将类型化的、附有预设问题的教学案例布置给全班同学认真准备，并以问题为导向查找案例涉及的相关法条和理论学说；其次，在课堂教学时，将全班同学以5～6人随机进行分组。在前期学生充分准备的基础上，就案例的预设问题对每组学生进行明确分工，并进行组内辩论。 再次，在交叉辩论时，每组推选1至2名代表，以每两组为单位进行交叉辩论，并以此轮流进行。最后，在总结点评时，针对辩论中对抗激烈的不同观点，教师在总结时，就预设问题是否解决、分析问题的思维逻辑和解决问题的思路是否清晰等进行点评，对于分组辩论中学生基于创造性思维而提出的拓展性问题，教师在积极鼓励引导学生的同时，应将这些拓展性问题作为课后探索研习的任务。

五、结语

综上所述，在国际私法教学中，基于“问题中心主义”的案例教学法运用过程，本质上是教师借助模块化、系列化的个案“问题驱动”，通过掌控和引导案例分析的方向、赋予学生对问题的质疑、讨论和探究问题，以培养学生像“法官”那样的职业思维。在充分激发学生学习兴趣的同时，提升学生的职业技能。因此，基于“问题中心主义”之案例教学法与应用型本科法学人才培养目标高度契合，也是学生将国际私法理论运用于实践的最佳路径。

[注释]

① 在课堂教学过程中，教育者通过使用法院已裁决的真实案例、判例对受教育者进行教学，结合苏格拉底谈话法，以培养受教育者的逻辑能力、语言表达能力和法学知识掌握能力的一种教学方法。

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