三语习得视阈下广西壮族地区文化体验式英语教学探讨

林琳

摘要：培养壮母语学生的多元文化素养及对外文化输出能力是壮族地区英语教学的目标之一。本文结合体验教学的原则，探讨了三語习得视阈下培养壮族学生交际能力和对外文化输出能力的教学模式。

关键词：三语习得；体验式英语教学；壮族

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）11-0178-02

我国是多民族聚居的国家，民族语言、汉语背景下的第三语言习得（本文以英语为例）与教学成为当前民族地区外语教学研究的重要内容。以广西为例，壮母语学生的英语习得受母语和汉语双重影响，在思维方式、文化意识、习得心理和习惯等方面有其独特性。基于三语习得研究，本文从英语教学的人文性出发，对壮族地区文化体验式英语教学进行探讨，旨在提高壮族学生的人文素养，培养多元文化价值观及对外文化输出能力，实践英语教学的“工具性”与“人文性”的统一，推动民族外语教育发展。

一、多元文化视角下的三语习得及教学解读

三语习得是指学习者在掌握了第一语言和第二语言的情况下，正在学习的另一种或多种语言。在欧洲，欧盟倡导成员国实行多种语言文化并存的政策，形成了一体化前提下各自文化传承的多元化特征局面，为三语教育提供了研究基础。当前，我国三语习得和教学的研究主要集中在两个方面：一是高校的第二外语教学研究；二是对国内少数民族英语教学研究。后者占了近80%的比例。受母语的思维方式、文化因素影响，汉语语言文化背景下的英语教学体系是无法适应少数民族学生教学需求的。语言与文化有着密不可分的关联，从这个视角透视多元文化背景下的三语习得和教学，则更为彰显培养少数民族学生文化素养对三语教学的重要意义。将文化要素作为人文素质的培养融入三语教学一直是研究重点。外语教学“工具派”倡导者蔡基刚认为，外语教学的人文性功能“就是指通过外语学习来了解世界文化，提高人文素质修养”（蔡基刚2017：2）。王守仁则认为，外语教学要加入中国文化方面的内容，让中国文化“走出去”，提升中国文化软实力，从“建设社会主义文化强国的战略高度来认识大学英语课程的人文性”（王守仁2014：8）。基于蔡基刚和王守仁的观点，结合三语背景下的广西壮族地区英语教学研究，笔者认为，重视三语接触中三种语言的文化价值，为壮族英语教学提供多元化的语言文化生态环境是培养壮族学生跨文化交际能力及多元文化价值观的关键。民族文化、汉语文化、三语文化是在整个教学体系中是和谐共生的，符合我国“多元一体”的格局要求。因此，应充分解读少数民族文化，并结合汉族文化融入外语教学，贯彻多元文化并存的原则，使民族外语教学实现三种语言文化的协调发展。王守仁教授指出：“在大学英语教学中要加强中国文化的学习，要学习怎样用西方人能够接受的方式介绍中国文化”（王守仁2014：8）。将其理论应用于本研究，笔者认为，壮族学生应培养多元文化价值观，具备中国文化（特别是壮族文化）对外输出能力，以顺应“中国和平崛起，中国文化走出去”的要求，也符合新形势下“中西融通”的教育原则（刘全国、蒋秋霞2010：99）。该理念体现了培养少数民族学生中国文化（特别是本民族文化）、英语输出能力的重要性，跨文化交际和人文素质的培养更要立足于本国、本土文化。

二、体验式英语教学

语言的体验性的本质，是体验式教学立足的根基。该教学理念强调真实情境下学生自身的“体验”、“内化”、“领悟”、“反省”等，体现了建构主义教学原则，与杜威的“learning by doing（做中学）”理念一脉相承。该教学的核心要素是“真实情境体验”、“情感交流”、“互动”，激发内在情感和参与过程中的自我建构。因此，参与、愉悦、共鸣和环境是体验式教学中的重要参数（刘援2011：59）。文化体验因素与大学英语的融合更为突显“体验”的效果。在教学中创造模拟真实的语言文化氛围和交际环境，引导学生进行文化实践活动来感悟不同文化间的差异，不仅能培养学生多元文化观，更树立文化自觉，增强文化认知能力，学会用批判性思维和视角来审视文化现象，增强跨文化交际能力。

三、构建三语习得背景下壮族地区大学英语文化体验式教学体系

1.通过内容依托与项目教学的融合提高文化体验式英语教学的有效性。（1）内容依托式教学，可以使教学内容、目标、语言知识等围绕着本民族文化、汉语语言文化等主题展开。在针对壮母语学生的教学中，可以将壮族文化、汉族文化、西方文化等内容设置成一系列的单元主题，并使语言的训练服务于思想文化内容的表达。教师可利用课本教材、课外材料、教学硬件设施等，为学生创造真实的壮、汉及英语文化的氛围和情境，而浸入式文化环境的反复出现能使学生身临其境。师生间利用目的语进行不同语言文化内涵的学习、对比，并就所学内容进行交流、反思和探讨，不仅能使目标语文化和壮语、汉语文化实现融合和对接，更有利于壮族学生尝试用所学的目标语对壮民族文化内涵和多元文化现象进行探究，使学生通过体验和反思构建自身的文化认知体系，树立科学、成熟的多元文化观和世界观，培养其人文素养和跨文化交际能力。（2）基于行为主义的传统教学注重知识传授，而基于建构主义的项目教学则是学习者通过项目驱动来完成体验活动，达到教学目标，从而削弱了知识讲授的地位。应用于本研究，在依托于文化教学内容的框架之上，可结合壮族地区人文、历史、社会、民俗等，设计出三种语言文化间对比分析的合作性项目，分小组共同完成。例如，在笔者任教的班级中，通常是基于教材中的文化主题，学生分组设计不同的项目。尽管涉及到汉、壮民族文化的英语表达，项目具有一定的挑战性，但从项目开始到完成评估，都由学生设定目标、自主规划、沟通协作，从而确保获得更深刻的文化认知和体验。壮族学生不仅习得了语言知识和技能，更培养了文化交流意识及用英语传播壮民族文化和传统文化的能力。

2.结合壮族学生情感及认知特点组织教学。由于地缘因素及地区间英语教育水平差异，壮母语学生存在较大学习障碍，心理情感因素更为复杂。因而在教学中教师应力图通过文化体验式教学消除民族文化上的情感距离，帮助他们克服心理障碍。在实践教学中，教师应根据壮族学生的情感需求、认知特点及语言技能水平合理安排组织教学。首先，在教学活动、主题选取、交际项目的设计编排上，应该尽量贴近壮族学生的生活，拉近壮族学生的心理距离，消除其对异族文化的排斥，促使他们产生情感共鸣；其次，在教学中应采取文化输入的循序渐进原则，切忌一开始就是全方位的西方文化浸入式教学，这更会使壮族学生强化了英语文化过于强势、咄咄逼人这一错误认知。教师应尊重学生民族身份，保持其民族文化认同感。在教学中应充分重视其心理需求，在主题选择、文化输入和任务项目的设计环节中尽量使壮族文化、汉族文化和英语文化交融互通，消除文化隔阂，使学生在多元文化体验环境中产生愉悦感，增强体验教学效果。

3.科学运用教材，创造真实体验环境。文化类教材例如《中国文化导读》、《中国文化英语教程》、《新标准大学英语文化阅读教程》等都可作为教学内容的辅助和补充。此外，还可以利用广西丰富的壮语言文化资源，通过实地调研等多种方式搜集壮民族文化中的宗教、戏曲、民俗节日、美食、服饰等各方面内容进行教材的编撰。以本人任教的广西民族大学为例，民族学、文学、东南亚语言文化学院的学生能够充分结合自身民族身份及专业特长，利用广西民族大学深厚的少数民族文化研究基础，积极尝试改编教材，将壮民族文化融入大学英语文化拓展课程的学习中。以《中国文化概论》及《大学体验英语基础教程》等教材的应用为例，学生根据课文中对美国社会不同阶段生活方式对比，拓展应用到壮族不同时期及不同区域的生活方式比较。学生们通过资料搜索，分小组准备presentation。学生的PPT内容形式丰富多样，结合了文化典故、民俗传说、民间故事等，结合多媒体多模态的方式在课堂上展现，并将遇到的问题在课堂上讨论。由于涉及到壮族传统文化，壮母语学生往往有很强的切身感受，并能结合专业特长积极参与，完成水平较高。

四、结束语

壮族地区英语教学具有显著的三语教学特征。探讨多语环境下体验式文化教学对于培养壮母语学生的人文素养，提高其跨文化语境交际能力、传统文化的英语输出能力有重要意义。解决壮母语学生的“本土文化失语症”，使其成为新型的跨文化交际及对外文化输出人才应成为壮族地区英语教学的重要目标。

参考文献：

[1]蔡基刚.从语言属性看外语教学的工具性和人文性[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2017，（2）：1-6.

[2]王守仁.坚持科学的大学英语教学改革观外研之声[M].北京：外语教学与研究出版社，2014：8.

[3]刘援.体验式外语教学的实践与理论探索[J].中国外语，2011，（5）：57-64.