结构化临床见习模式在儿科教学中的研究与实践※

朱浩宇

（长春中医药大学附属医院儿童诊疗中心，吉林 长春 130021）

中医儿科学是一门研究人类从胎儿到青少年时期生长发育、疾病预防和儿童保健的临床医学学科。儿科又称“哑科”，小儿或口不能言，或言而不确，所以增加了儿科工作困难。如何在掌握理论知识的基础上，运用儿科的诊疗技巧，顺利开展临床诊疗工作，从而形成从理论到实践的飞跃，是中医儿科临床课教师应探讨的教学方法。近年来，各医学院校教研室在临床见习教学中，普遍采用以授课为基础的教学法(lecture-based learning，LBL)[1]，大多数采用大班式全程式教学方法，对单门课程的讲授有一定的深度，全面系统地掌握理论知识，但不足之处为在知识的讲授过程中忽略临床实践，与临床脱轨，不能紧密地联系。考虑到传统的教学模式不能让本科生获得较多的实际工作经验，为此我们结合自身院校特点，倡导创新教育，建立一套适合本院校见习生的教育模式，采用结构化的临床见习模式，本文旨在研究此类教学模式在儿科见习中的应用并评价其效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料 收集2012年级以中医儿科学为必修课的中医专业学生共120例。所有学生均为普招生，其年龄、性别比例、入学成绩差异均无统计学意义。将120例中医专业学生随机平均分为2组，A组采用结构化临床见习模式，B组采用常规的临床见习模式。2组均采用人民卫生出版社出版的第九版统编教材《中医儿科学》，授课学时相同，见习内容按教学大纲的要求。并由同一位老师讲授中医儿科学理论课和负责指导临床见习。中医儿科学课程开设于第5、6学期，共计69学时，其中理论课40学时，实训课和课间临床见习29学时。试验内容：以中国中医药出版社第8版《儿科学》呼吸系统章节为授课内容，包括：感冒、咳嗽、肺炎喘嗽、哮喘、反复呼吸道病毒感染等内容，总计10学时。

1.2 教学方法 A组：对于典型病例采取以学生为主导，让学生采集病史并进行体格检查，训练学生掌握儿科的问诊方法及体格检查的基本操作手法，拟提出相关辅助检查。完全遵循接诊患儿的正常程序进行，并作出病例特点总结、诊断及鉴别诊断分析、诊疗计划等，充分发挥学生主观能动性，最后由教师进行总结，并给予客观的评价；对于复杂病例采取教师和学生互动方法，选取待讨论的疑难病例，首先由教师介绍患儿的临床表现和理化检查，然后让学生总结该病例的特点，提出考虑诊断和鉴别诊断及初步的检查计划和治疗计划，再由教师提出查房意见，指示后续治疗和检查计划，根据检查结果和后续治疗变化，进一步让学生得出诊断和完善治疗方案。对于少见病例采取以教师为主导的方法，选择少见病、季节病种等特殊病例，以老师为主导，介绍病人的疾病表现、理化检查、诊治特点和治疗效果。将病例与教学内容密切相联。

B组：运用常规的临床见习模式，采用顺序性教学法，先进行理论课的教学，然后临床见习，通过病房查房的方法对学生们进行讲解，最后教师再进行总结。

1.3 教学效果评价

1.3.1 理论考核 每一章节教学内容结束后分组进行考试测验，理论考试主要考核学生对儿科学基本概念、基本理论的理解及记忆能力，以客观性试题为主，占60%分数。所有试卷由同一位老师进行评分。

1.3.2 临床病例考核 学期结束后对所有学生进行临床病例考核，A、B 2组均为同样的病例。要求对临床病例资料进行诊断及制定治疗方案，按要点给分，含病史采集、体格检查、诊断、病例分析及讨论等，其主要目的在于考核学生的实际动手能力及临床思维能力，以主观性试题为主，占40%分数，所有考生由同一位老师进行评分。

1.3.3 问卷调查 学期结束后对A组学生进行无记名问卷调查。通过问卷了解同学对不同方法的学习接受程度，进行量化评分 (得分越高，接受程度越高)。内容包括：教师讲解的启发性、分析解决问题能力提高的程度、对该教学模式的满意程度等3个项目进行调查，每项10分。

1.4 统计学方法 所有数据运用SPSS 19.0统计软件进行统计学分析。计量资料用t检验，计数资料用χ2检验。

2 结果

2.1 理论与病例考核 见表1。A组的理论考核、临床病例考核平均成绩明显高于

表1 2种教学法教学成绩比较 ±s，分）

表1 2种教学法教学成绩比较 ±s，分）

组别 人数 理论考核 病例考核A组 60 83.9±10.9 83.1±10.8 B组 60 76.1±13.4 77.0±12.9 χ2值10.5 10.8 P值＜0.05＜0.05

B组，差异有统计学意义 (P<0.05)。

2.2 问卷调查 见表2。

表2 学生对2种教学法的评价 ±s）

表2 学生对2种教学法的评价 ±s）

教学模式的满意8.7±1.0 B组 60 7.7±1.2 7.5±0.9 7.2±1.0 χ2值 7.6 7.2 10.1 P 值 ＜0.01 ＜0.01 ＜0.01组别 人数 教师讲解的启发性A组 60 8.4±1.0分析解决问题能力8.7±0.9

A组学生在教师讲解的启发性、分析解决问题能力提高的程度、对该教学模式的满意程度等方面评分均高于B组，差异有统计学意义 (P<0.05)。

3 讨论

中医儿科学是一门临床学科，理论学习和临床实践的有机结合至关重要，在巩固理论知识的同时，初步获得儿科学的感性认识。儿科学病名复杂繁琐，学习内容多，单纯的传统教学方法存在被动与局限性，使学生对知识掌握一知半解，感到乏味而导致知识掌握脱节。同时儿科学的许多特点抽象复杂，不易形成贯穿始终的知识系统，很难把握知识并做到灵活运用[2]，从而抑制了学生学习的兴趣性与积极性，导致学生领悟性不高。

本科生临床实践是医学实践中的具体表现形式之一，临床实践分为临床见习和临床实习两部分，两者是本科生在不同的学习阶段的实践过程。临床见习是由基础理论学习向临床实践过渡的重要途径，是培养和提高医学生运用所学理论知识进行逻辑思维和临床实践的重要阶段，是实现由医学生向实习医生、向医生转变的必需过程。因此，见习教学的效果将影响医学生以后阶段的临床实践和后继的理论再教育。传统的临床教学模式已历经多年的实践和印证，显示出一些教学上的优点。然而，临床医师的临床实践行为很容易受早期的教育因素影响，而传统的灌输式教学方式对改变临床医师的临床实践行为效果不佳，导致医学生后期临床工作的不利，而科学提高医学生主动性的教学方式可有效地改变临床医生的临床实践行为。

迄今为止，在开设有临床医学的院校中，一般多采用顺序性教学法，即完成本学期所有理论教学后，根据见习大纲要求按部就班地进行。上述临床教学的方式可以理论联系实际，条理性强，巩固医学生的基本理论、基础知识和基本技能。而在教学的过程中，有的教师会将自己的从医心得传授给学生。传统的教学有时发散，缺乏系统性。实践证明传统的教学方法有较大的局限性，易导致学生墨守成规，不利于发散性思维的培养，缺乏科学的临床思维。传统的教学模式实际上是以理论教学内容为中心，学生通过观察典型患者的临床诊断和理解理论知识，实为验证性。因此，尽管传统的临床医学带教有优点，但亦存在一定的弊端和局限性。特别是理论课满堂灌的教学模式，无法调动学生学习的积极性，更不利于学生分析问题、解决问题的能力和创新能力的培养，如果不进行相应的改变，势必不能紧随医学科学的发展步伐，适应新形势下医学教育要求。

“教无定法，贵在得法”，老师的职责是教学生如何“学”，培养分析与综合能力、选择与决策能力、创新能力和交流表达能力，尽可能培养学生主动性，激发学生的创造潜能[3]。结构化教学模式，这种课程-实践-课程的教学模式其实类似于“三明治”教学法，经过临床观察，对实践能力的培养大有裨益[4]。

通过结构化的临床见习模式，将临床见习和理论知识讲授更紧密的连接，巩固学生课堂理论知识的掌握，提高临床主动分析和解决问题的能力，培养学生正确的临床思维，训练儿科基本临床技能，掌握医患沟通技巧以及其对提高学生将来进行儿科临床实习效果。将结构化的临床见习模式运用到儿科教学中，使学生的理论学习能紧密联系实践，达到理论指导实践、实践验证理论的教学效果。克服传统课程体系造成的基础与临床割裂，学习和探索未知的积极主动性欠缺等弊端，实现人才培养中基础知识与实践能力的有机结合，提升医学生的综合素质。结构化临床见习模式，可以推动教师素质的提高，是一种值得推广的科学的教学方法。但任何教学方法都有其自身的缺陷和不足，因此我们要因材施教，对不同的学生采取不同的教学方法。

[1]朱航，薛浩，徐靓.等.PBL联合LBL教学法在心血管内科临床教学中的效果[J].中国当代医药，2015，22(30):148-150.

[2]毛萌，金星明.中国发育行为儿科学的发展与展望[J].临床儿科杂志，2010，28(8):123-127.

[3]张金莲，余润民，王文凯.研究实践型教学方法在中药学专业本科实习教学中的设计和实践[J].时珍国医国药，2010，21(12):3299.

[4]林琳，徐丽.“三明治”教学法在担保法教学中的应用[J].哈尔滨金融学院学报，2011，4(2):122-123.