Affordance理念应用于幼儿教育空间环境设计的探究

2018-05-09ZhangFenampWangPing

家具与室内装饰 2018年4期

■张芬王萍 Zhang Fen amp; Wang Ping

(1.2.广东工业大学，广东广州 510090）

19世纪中至20世纪末，我国幼儿教育逐渐发展成型。随着时代的进步，幼教模式趋向成熟，实现了从“以教师为中心”的“灌输式”教育向“以儿童为中心”的“互动式”教育的转变。在教育模式不断更新的过程中，越来越重视学生与环境各要素之间的“互动性”。《幼儿园教育指导纲要》也明确指出“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”，环境作为一种“隐形课程”是课程设计与实施的重要要素。受时代特征影响，如今“两孩政策”的开放、人民生活水平及文化素养的全面提升，家长对幼儿教育越发重视，在学前教育需求数量与质量的双重挑战下，幼儿教育环境承载着更大的压力。

目前幼儿教育空间的创设在设计领域、教育领域等都得到了重视，幼儿园的物质环境明显提高，但仍普遍存在幼儿教育空间环境与教育脱离的现实问题，空间各部分结构之间、空间与幼儿、与教育之间缺乏合理的互动性。“Affrdance”理念为幼儿教育空间环境的创设提供了新的视角，它强调人与环境之间的相互关系是自然而然的存在，我们以逆向的思维来看待幼儿与环境之间的互动关系，可以从观察幼儿在环境中产生的行为出发，充分了解幼儿的行为规律，寻找设计的线索。

1 “Affordance”理念的起源与发展

“Affordance”最初由著名的生态心理学家詹姆斯g吉布森（美）提出，“Affordance”理念跨越了主体与客体之间的“二分法”之说，用于说明“动物与环境之间可以直接知觉的行为关系”。目前应用广泛的翻译为“可供性”，随后关于“Affordance”的讨论多存在心理学、哲学、科学等领域，由吉布森派的学者们不断完善。切莫瑞是其中比较受认可的学者之一，他解读吉布森的“Affordance”也暗含了能力，它是环境与有机体行为的契合属性，随着动物对环境功能的知觉和利用能力而产生[1-2]。可以说“Affordance”承载了行为，是行为的机会[3]。而“Affordance”与设计学的交融，从1988年认知心理学家诺曼在《Design of Everyday Things》一书中的引用，诺曼突出“功能可见性”在产品设计中的重要性，并将“Affordance”与人的能力和经验联系紧密，通过对“Affordance”的分析来提出好用型设计的原则[4]。随后“Affordance”在交互设计、外环境设计等领域受到欢迎，尚缺乏对幼儿教育空间设计领域的探究。

2 Affordance在设计中的应用

■图1 玄关地面设计

■图2 挂壁式播放器设计

■图3 环境概念图

■图4 Affordance影响下幼儿教育环境中各要素动态关系图

“Affordance”在设计领域的实践，日本著名产品设计师深泽直人便是最直接的代表，他提出的“无意识”设计就是最典型运用，他重视深刻洞察“人-物-环境”之间的关系，认为设计是自然且原本存在的，而设计师只是去发现它：比如当人们找不到置伞架的时候，绝大多数人会不由自主的把伞的尖端放在瓷砖的缝隙中，深泽直人以此作了一个设计，在玄关的大理石上，离墙一小段距离的地方开凿一个十字小槽，说不定人们会无意识的将伞放置其上（图1）；根据人们会不自觉地拉悬在空中的线的行为，设计的挂壁式CD播放器等等（图2），他的设计总是能在不经意间抓住用户潜意识的需求。《深泽直人》的翻译者——中国交互设计师路意，也对“Affordance”概念进行过许多讨论与辨析，他认为“Affordance是让人们关注物的属性在某个环境或者情景下的可能用途，而非物的特定属性下所限定的单一用途”，不同的主体面对同一个环境可能会产生不一样的行为，这暗示了“Affordance”“非单一显性”的特征。虽然其在设计领域的应用起步较晚且数量较小，但是逐渐起着不可忽视的影响力。在环境设计领域，“Affordance”由环境提供给使用者的功能元素组成，受人的能力与环境属性的共同影响，强调人与环境的互动关系。

3 Affordance与幼儿教育空间设计的思考

幼儿教育面对的主体是3-6岁的儿童，被认为是“幼儿敏感期”，是教育的关键期。著名的儿童认知心理学家皮亚杰经过实验与论证，认为“形成主体（幼儿认知）的结构或认识客体（事物）结构的基础是主体的‘动作’。作为认识主体的儿童，其自身的思维结构是在与客体相互作用的过程中逐步建立和完善，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作。”即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。根据吉布森的观点，当环境中功能要素与人的能力相契合时便产生了可供性，人自然而然地作出反应。由此反映出一个可供性程度高的环境对幼儿的成长起着直接作用。再者对于3-6岁幼儿，他们的社会经验和能力还未形成稳定，他们更多的经由看、听、嗅、尝、触等感觉来感知环境，产生可供性的过程更为直接，所以在设计前期对他们行为特征的观察和总结具有比较有效的价值。

3.1 可供性在幼儿教育环境中的体现

幼儿教育空间环境不是单纯指组合成空间的所有物质，而是教师、幼儿以及环境中的事物相互融合的关系总和（图3）[5]。环境中的可供性是幼儿行为与环境的契合属性，具有直接性的特点，即出于生态上的本能行为。如“坐”的行为，当具备“坐”这个能力的幼儿面对一个具备坐需要的表面材质、高度、支撑力等特征的物体，自然产生“坐”的行为，所以会出现我们常见的人们坐在台阶、栏杆、石头上的现象。另一方面，环境中的可供性还具有互动性的特点，当环境脱离了主体的感知，会失去其存在的逻辑，不会产生互动行为。而且不同的主体对于环境显现出来的同一特征，可能会引起不一样的行为，环境可供性还具有一定的隐喻性。例如一个凳子，对于玩耍中的儿童，可能会产生“骑马”游戏的行为；对于玩累了的孩子会产生“坐”的行为；对于需要在高处拿东西的孩子，则会产生使用凳子垫脚的行为等。空间中幼儿作为一个群体，他们感知到环境中的可供性并能依此产生行为，在通过自身感受感知环境的过程中发现新的可供性[6]，可见幼儿教育空间中影响可供性的三个主要元素——主体人群、环境、行为，三者之间是不断相互影响、相互作用的，从而使得环境不断改变，带来新的可供性，所以幼儿教育环境中的可供性也呈现着动态性的特点[7]。如图中关系所示（图4），幼儿与教室物质环境发生互动后，产生行为，形成一个新的情境环境，暂称之为交往环境，从而引发幼儿新的行为，由此形成交互影响的动态关系。

3.2 “Affordance”理念下幼儿教育空间的设计方向

由“Affordance”在幼儿交往环境中体现的特点，作为环境的创设者应该把握哪些方面？以下从儿童认知心理学中儿童的认知结构和智力发展规律出发，并结合案例的分析，提出几点幼儿教育空间环境的设计方向。

①注重空间功能的隐喻性

空间中的“Affordance”具有隐喻性，生活中我们常常发现一些违背设计师初衷但却自然合理的行为，花坛被阿姨用作小菜园（图5）、广州图书馆前的两个原本设计为小水池的“两块下凹区域”被人们用作休闲聊天或集体讨论的地方（图6）。观察到的这些现象使我们发现环境“Affordance”的一些隐喻属性，以及不同人群对环境的需求特征，有助于好设计的形成。幼儿教育空间环境的设计中，3-6岁的幼儿是占比例最大的使用群体，虽然设计并不能预设好所有幼儿的可能行为，但通过对幼儿行为特征的总结，将幼儿无意识下产生的一些动作作为线索进行设计[8]，可以使单一的环境元素具有多种隐喻属性，为环境带来更丰富的“Affordance”。下图为日本东京富士幼儿园的建筑外观，设计师设计了一个环带状的楼顶，在幼儿的活动中体现了设计中包含的丰富隐喻性——小孩子喜欢兜圈的爱好在环状天台被支持和放大，没有尽头的天台让孩子们总是会绕回来，有趣且安全；楼顶尽量设计得低，兼顾楼顶楼底的孩子尽可能多的在视野之内，既保证安全又拉近楼底与天台的互动；而且在节庆活动时，孩子们会坐在楼顶边上观看表演环境中的一个功能要素在不同情境中的不同应用，产生了丰富的可能用途，有助于激发幼儿自发性的活动和创造的能力（图7）。

②注重空间形式的灵动性

■图5 用作菜园的小区花坛

■图6 广州图书馆一出入口

■图7 日本东京富士幼儿园

■图8 富士幼儿园室内

空间中的“Affordance”具有互动性，幼儿的年龄特征决定了他们对有趣、多变、开放的环境的需求。传统“盒子”式固定的空间形态，在现今的幼儿教育空间中越来越不被提倡，与开放的空间相比较后者会让孩子感到更加轻松。应用到设计中常利用空间界面可变性来营造空间结构的灵动性——如注重空间界面隔而不断的通透性设计；增加可移动的设计，自由组合、划分空间；利用自然光影或感知技术等虚拟性设计手法，使孩子们于无形中感知不同空间区域灵活易变换的空间具有对幼儿持续吸引力，相对简单容易的变换方式能提高幼儿互动的可能性。富士幼儿园的活动空间设计为全开放的形式（图8），主要利用不同的方式摆放家具来营造需要的情境，而且简单的家具结构满足幼儿和老师一起参与。幼儿教育空间的灵动性，更要注重软空间大于硬空间，足够的发挥空间、简单的互动形式会留给幼儿更多的空间利用余地和互动机会，一方面避免教师的线性引导而促进幼儿的生成性活动[9]，另外可以根据不同的活动情景、教学需求时时改变空间形式[10]。

③注重空间内容的系统性

空间中的“Affordance”具有动态性，幼儿与环境之间的互动是相互影响、不断推进的关系。幼儿教育空间各部分结构之间，空间与书本、教学、幼儿之间的互动联系应该是一个整体。所以在空间布局的设计中应结合幼儿的行为规律及日常生活路线，符合幼儿的生理尺度和心理发展特征，来引导空间各结构之间的连续性[11]。瑞吉欧教育的重要观点——“环境是孩子的第三位老师”，也揭示了环境对幼儿教育承担着引导作用。幼儿教育空间的设计除了通过隐喻性的设计对幼儿行为产生指引，更应该与自然变化、日常生活、集体教学目标紧密联系，幼儿在与自身紧密联系的情境中的发展会更加有序、完整。合理地将自然及生活场景融入幼儿教育环境中，也是幼儿身心发展的重要要素[12]，有助于教育如影随形的融入环境设计之中，寓教于乐[13]。

4 结语

幼儿时期是一个人性格、习惯形成的重要阶段，一个轻松开放环境能促进幼儿身心的健康发展。教育学者们一致地强调“动作”的重要性，蒙特梭利的教具教育、瑞吉欧理念注重自然的教育等等，都在于给孩子营造一个充满互动的环境。具有丰富互动性的环境是传统盒子式活动室所不能满足的，现今的幼儿教育空间环境的营造被特别重视起来，“从儿童出发”成了普遍的口号，“Affordance”的理念为设计人员和教育者提供了环境营造的线索。但对幼儿行为真正的了解建立在细心观察和科学调研的基础上，首选定调研目标并进行跟踪观察、记录分析是重要前提；然后将自己变成幼儿，将观察到的行为习惯变成自己的习惯，体验与环境之间的关系；最后结合儿童认知心理学等理论知识以及对受欢迎案例的分析，提出设计需求。在深入了解幼儿学习认知行为，及其与幼儿园环境之间的互动关系的基础上，来指导幼儿教育空间的设计，将更好的实现幼儿教育中空间环境作为一种“隐性课程”的存在。环境各要素之间的联系增强，幼儿园环境之间的互动也会呈现趣味性、连续动态性的发展。空间的灵活利用使得空间的功能承载力加强，有利于幼儿教育资源以及幼儿园建筑的可持续性，一定程度上缓解两孩政策开放后学前教育资源紧张的需求。一个可供性程度高的幼儿教育空间，使空间应对幼儿的直觉或行为具有更多的可能性，进而促进儿童的参与、兴趣和合作，有助于创造力人才的培育。

（责任编辑：张杨）

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[1]徐梦琪.基于儿童空间认知的幼儿园空间设计研究[D].西安:西安建筑科技大学,2015.

[2]顾蓉,穆宝宁.Affordance认知探究及其在产品设计中的应用[J].包装工程,2015,36(06):59-62.

[3]罗玲玲,王磊.可供性概念辨析[J].哲学分析,2017,8(04):118-133+200.

[4][美]Donald A·Norman.The psychology of everyday things[M].America:Basic Books,2002.

[5]刘娜.儿童房室内空间设计研究[J].家具与室内装饰,2016,(01):72-74.

[6]曲琛,韩西丽.城市邻里环境在儿童户外体力活动方面的可供性研究——以北京市燕东园社区为例[J].北京大学学报(自然科学版),2015,51(03):531-538.

[7]魏智慧.环境可供性理论视角下的课堂教学探讨[J].教学与管理,2014,(36):102-104.

[8]王玮,王喆.参与式幼儿园空间营造设计框架与实践——基于儿童权利、能力和发展的视角[J].学前教育研究,2016,(01):9-18.

[9]蒋晨.幼儿园支持性环境的创设[J].学前教育研究,2013,(02):70-72.

[10]赵子淇,沈德君,秦静.儿童坐具设计要点研究[J].家具与室内装饰,2018,(02):72-73.