同课异构下的课堂提问教学行为的案例比较*

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(凤鸣高级中学,浙江 桐乡 314500)

0 前言

在核心素养讨论得如火如荼的今天，高效课堂依然是一线教师所追求的，因为它能更好地落实核心素养.所谓高效课堂是指任课教师能充分利用一节课的时间，通过优化各种教学行为的途径，高效率地有机整合各个教学环节，使学生在课堂上能高效学习，并能获得优秀的数学成绩、优良的数学认知结构、愉悦的情感态度和高质量的数学素养[1].促进高效数学课堂的教学行为有很多，其中之一便是课堂提问，因为提问也是数学课堂的一个重要组成部分.那么设计哪些类型的问题才更高效呢？怎么样的问题认知水平才会让学生有所收获，才能让核心素养落地并使课堂教学显得更高效呢？笔者试图通过对高效课堂和低效课堂的不同教师在同课异构下的课堂提问教学行为进行比较，期望对上述问题有所解答，并能给教学带来一些启示.

1 研究过程

1.1 研究对象

选取的两位教师A,B均来自同一所省一级中学，生源质量为当地最好.在具体授课时，选择了各自任教的两个平行班级进行同课异构比较研究.

1.2 研究方法

笔者在听课时，一方面把整节课拍成视频录了下来，另一方面在课堂上也作了详细记录，课后又分别对两位教师进行访谈，并把访谈内容全部录下来，以供研究.

1.3 研究措施与分析框架

为了具有可比性，两位教师选取同一节课进行教学，内容是人教A版《数学(必修4)》第1.2.1节“任意角的三角函数”.在听课时，笔者对课堂上教师的各种提问都进行了记录，并在课后观看视频作进一步的校对，以确保统计数据的准确性与真实性.由于有些提问毫无意义或纯属口头禅，如“对不对，是不是”之类，因此统计时不计算在内，只对PPT展示的问题和有一定价值的有效提问作统计，用以观察两位教师课堂提问的教学行为特征.

统计时针对教师在课堂上所提的问题，借鉴布卢姆的教育目标分类理论[2]和顾泠沅的目标框架层次分类理论[3]，把不同问题的类型按学生的认知水平分成了6类:感知——操作性记忆，识记——概念性记忆属于较低认知水平，理解——说明性理解，应用——应用性理解属于较高认知水平，分析——探究性理解，综合——领悟性理解属于高认知水平.

2 研究结果

根据上述问题类型，笔者对课堂上两位教师的有效提问进行了数量统计并归类(见表1)，其中每个数据后面括号内的是指该类问题数量所占总数的百分比.

表1 两位教师课堂提问类型的比较

表1中的数据说明，就本节课而言，两位教师在有效提问的总量上大致相当，但在具体问题类型上的分布还是有区别的.比如，教师A的提问类型大多数集中在后面的较高认知水平(如图1)，而教师B的提问大多数集中在前面的较低认知水平(如图2).由此可见，不同课堂效率的教师在课堂提问类型的认知水平方面有明显的差异.

图1 图2

3 分析讨论

3.1 提问类型与层次比较

3.1.1 高效课堂教师的特点与优点

从表1中的具体数据和图2中的分布来看，教师B所提问题较多体现在感知、识记这两类认知要求比较低的层面，也就是说学生回答这类问题只需要较低的认知水平就够了，因此所提问题对于学生的挑战性不是很大.相比之下，教师A的提问就不同了，他将重点放在了认知比较复杂的层面上，需要分析思考的问题远远多于教师B的提问，思维含量较大，教师A在课堂上随时问学生“为什么？”，这对学生理解问题、分析问题的能力提出了比较高的要求.而且教师A的提问在保证学生已掌握基本知识和基本技能的基础上，以提高学生分析问题和综合解决问题的能力为目标，因此设计的问题既有针对性又有启发性，同时又没有让学生对教师的启发产成依赖性，学生根据教师提问所铺设好的台阶找到自己独立解决问题的途径.也就是说教师A的问题是一个很好的“脚手架”，能让学生通过思考拾阶而上，具有明确的指向性.

再如，当学生掌握了任意角三角函数的“单位圆定义法”和“终边定义法”后，教师A马上追问了一句：“请同学们比较一下这两种定义的不同之处，并从你的角度来分析它们各自的优缺点.”该问题在这时提出，就属于“恰时恰点”的好问题，而且又提升了一个思维层次，因为此问题需要学生在理解的基础上进行分析归纳，然后再综合起来融入自己的独立思考.

3.1.2 低效课堂教师的特点与不足

对比教师A所提问题的类型，教师B所提问题在思维层次上就低了些，尤其是需要学生深入思考方面比较欠缺.

1)没给出足够的时间让学生独立思考.教师刚提出一个问题，还没有等学生听明白或弄清楚就自己回答了，或者就提第二个问题了，也就是提问后没有给出相应时间让学生独立思考.比如，“初中已学过直角三角形中的三角函数，那现在为何还要学习任意角的三角函数呢”，不到3秒钟，教师B自己先说了“那是因为现在的角已经推广到任意角的范围了”；再如“这道题该怎么算呢？老师已经打在PPT上了”等等诸如此类的问题.对于此类问题的处理，教师B不该是自己急于出示答案，而应让学生思考后再回答，以调动学生参与的积极性，激发学生继续探究新知的欲望.

2)低认识类型的问题过多.要让学生回答的问题多集中于识记类的知识，不需要多动脑筋.比如，“任意角的范围是什么”“初中学的锐角三角函数是怎么定义的”等等，学生的回答根本不需要多思考.

3)问题的导向性不明.教师B提的问题有时虽然有一定的思维含量，但由于指向性不明，使得学生不知该如何回答，或者不知道从哪个方面去思考，从而导致问题失效.比如“任意角的三角函数该如何定义比较好呢”，学生无法回答，因为这是本节课要解决的主要问题.因此，教师要把该问题进行分解，具体落实到细节处，给学生铺设好台阶让他们跨得上去才行.

3.2 数学教育观的比较

听课结束后，笔者及时对两位教师进行了访谈.当问到教师A为何在课堂上经常问“为什么”“你凭什么这么说”时，教师A回答：“数学是一门训练思维的学科，多问几个为什么，就是要让学生深入思考该问题的本质，并使前后的数学知识融会贯通，尤其是概念教学课，可以提高学生对新知的建构速度，加深对新知的认识，从而很好地培养学生的数学素养.”而当问到教师B为何“总是这么急地给出答案，没有给学生思考的时间”，使问题变成了“自问自答”时，教师B说：“一节课的内容太多，后面还有很多题目要讲，如果给了学生思考时间，这节课的任务就可能完不成.而有时提示较多，也是担心学生思考要花较多时间，有了提示就可以让学生快点想到，从而可节约课堂时间.”

从两位教师的访谈中就可发现，他们的数学教育观存在很大差距.很明显高效课堂的教师A已经知道数学课的主要任务之一是思维训练，以便培养学生的数学核心素养，而不只是简单地做题.相比之下，低效课堂的教师B还停留在先完成教学任务为己任，认为数学课就是多做题目，因此对概念的教学花时不多，认为概念只要识记就行了，然后就是大量练习，总感到一节课来不及，导致所提问题在思维的深度和广度方面不够.当然这也是年青教师的通病，毕竟他们的数学观与教育观还没有定型和成熟，由此表明在职教师的培训还是很有必要的.

3.3 问题的认知水平量化比较

表2 两位教师提问认知水平量化比较

根据上面的公式计算，可得教师A所提问题的认知平均水平为3.92，教师B所提问题的平均认知水平为3.12，这表明高效课堂教师设计的问题认知水平已达到应用层次，而低效课堂教师设计的问题认知水平还处于理解层次，差不多相差一个层次，也说明两位教师在课堂提问这个教学行为上确有显著差异.

4 研究结论与启示

4.1 研究结论

通过这两节同课异构课中课堂提问教学行为的比较，可发现有经验的高效课堂教师与经验不足的课堂效率较低的教师在诸多方面存在着不同.归纳分析可得出如下结论：

1)提问侧重点有差别.

高效课堂教师显现出来的教学行为特征是重视让学生理解数学、感悟其中的数学思想方法，尤其重视引发学生去深入思考，探求数学本质，在培养学生思维的深刻性和批判性方面花时较多.低效课堂教师则注重的是如何让学生记住所讲的数学知识，学会能做数学题，因此在这方面花时较多.

2)提问类型及问题认知水平有差距.

图3

两位教师提问类型在各自问题中所占比重如图3所示，从表1和图3可知，虽然两位教师提问的总数相差无几，但教师B在感知、识记这两个类型问题的提问都要多于教师A，而教师A在分析、理解、应用、综合这4个类型的提问上要多于教师B.

3)数学教育观有差异.

通过访谈，进一步了解到两位教师的内心想法，也从根本上找到了导致课堂提问教学行为产生不同的原因，那就是两位教师的数学教育观不同.教师A已有了比较正确和成熟的教育观，故能抓住数学课是培养学生的数学核心素养这个主要任务来授课.而教师B的教育观还不明白数学课的主要功能，认为数学就是让学生多做题，久而久之，任教的班级学生自然在思维的锻炼和拓展上不如教师A任教的学生，教学成绩低也在情理之中了.

4.2 教学启示

启示1课堂上多提一些较高认知水平的问题.

正如教师A所说的，数学课需要培养学生的逻辑思维能力，因此设置的问题要有一定的思维含量.感知与识记类的问题要有一些，但不宜过多，只要让学生能进入数学课的情境就行了.而理解与应用这类较高认知水平的问题可多设计一些，这些才有利于提问，同时也要根据学生的回答能随机应变地提一些需深入思考和涉及数学本质的问题，如多问一些“为什么”等，多一些分析与综合这类高认知水平的问题，以拓展学生的思维弹性.这样的提问才会使课堂教学显得高效，经过这样的日积月累，学生的思维层次和水平在不知不觉中会大幅提高.

启示2提问后一定要给学生思考的时间.

在数学课堂上提出高认知水平的问题后，不要怕花时间，一定要让学生有充足的时间思考，要给学生的思维“留白”[4].因为这样的思考是有价值的，可以很好地训练思维的深度与广度，还可以让学生多提问题多质疑，以培养批判性思维.题目的讲解和训练是需要的，但不必太多，要让学生举一反三，抓住解题原理和本质才有意义.否则题目做得再多也没用，只能就题论题，会出现一有稍加变化的题目学生就不会的情况.

启示3教师所提的问题要有启发性和指向性.

教师在课堂上提出的问题不能漫无目的，让学生不知道从何思考，当然也不能没有启发性.教师对问题要精心设计，让学生思考起来有头绪，找得到方向，同时也能启迪学生的思维，为后续问题铺好台阶，如设置有层次的“问题串”就是一个不错的选择.而具有一定指向和启发的问题，才符合学生的“最近发展区”，也更是“恰时恰点”的问题，才会让学生有所收获.

笔者的研究仅仅只针对同一所学校的这两类教师在同一节课上的课堂提问行为比较，至于在其他的数学课堂上或者是对于生源不同学校的这两类教师是否也有类似的教学行为还有待大样本的深入研究.故此研究只是初步的，研究结论和启示还需要进一步的检验.

[1] 王光明，王迎.高效与低效数学课堂导入教学行为的案例比较[J].教学与管理，2011(1)：51-53.

[2] 安德森，克雷斯沃尔.布卢姆教育目标分类学[M].蒋小平，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3] 沈兰，郑润洲.变革的见证：顾泠沅与青浦教学实验年[M].上海：上海教育出版社，2008.

[4] 沈金兴.数学课堂请给学生的思维“留白”[J].中小学数学，2015(3)：15-17.