通识教育课程的整合性学习——对一门名著阅读课程的个案研究

方华梁

（武汉工程大学区域高等教育改革与发展研究中心，湖北武汉430205）

一、引言

当前，提升通识课程教学效果成为综合性研究型大学推进本科生通识教育改革的重要目标。通识课程教学涉及教师的教、学生的学及二者的互动，但最终要落实到学生的学习上来。与专业课程相比，通识课程的学习更强调“会通”，而整合性学习是实现“会通”的重要途径。整合性学习是在通识教育研究领域较常见的一个概念。克莱因（Klein）认为，“整合”是一个经常与“跨学科”一起出现的术语，它是整合性教育实践的子概念，这种教育能够促进学科之间的联结以及各跨学科领域之间的联结，从而促进学生的整合性学习[1]。博伊克斯·曼西莉亚（Boix Mansilla）从跨学科教育实践的角度认为跨学科理解是整合知识与思维模式以产生认知进步的重要途径[2]。巴伯（Barber）将“整合性学习”定义为：联结、应用、综合来自不同情境和视角的信息，且将新的视角运用在多种情境中，是通过跨领域和时空情境的方式将主导理念同人生观及日常生活进行联结的过程，反之亦然[3]。结合以上学者的定义，我们认为整合性学习是一种将学习过程与学习者所处情境、学习者当前和过去知识及经验结合起来的学习模式。由于通识课程整合性学习与通识课程统整在学生学习方面的内涵接近，因此结合通识课程统整的概念，将其分解为学生个体经验与文本的整合、跨学科知识的整合及不同学生间价值的整合3个维度。在整合性学习的过程和机理方面，巴伯的研究显示，发现不同事物之间相似性的“联结”、将知识运用到其他情境中的“应用”、融合不同见解而创造新知的“综合”能够促进整合性学习[3]。

作为一个舶来的概念，整合性学习在中国的通识教育研究中较少涉及，尤其是对其过程和机理的研究几乎没有。本研究以一门名著阅读课程为个案，尝试回答：整合性学习在中国的通识教育实践中是如何实现的，其过程和机理是什么？

二、研究设计

（一）学校与课程背景

个案高校A大学是国内较早推行本科通识教育改革的综合性研究型大学之一。近年来，A大学通过深化教学改革，尝试在本科教育中实施整合的通识教育。个案课程“西方古代政治思想”是A大学开设的核心通识课程，由哲学系的M教师授课。课程目标是“通过引导学生阅读希腊（含部分罗马）文学、历史和哲学的文献，把握西方古代政治思想的基本特征，理解西方城邦世界面临的主要问题，了解城邦政治世界的结构、兴起和衰败。”课程阅读文本主要是古希腊、古罗马时期的名著，包括荷马的《伊利亚特》、柏拉图的《理想国》和《法律篇》、亚里士多德的《政治学》和《尼各马可伦理学》、修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》、希罗多德的《历史》、普鲁塔克的《希腊罗马名人传》等。教学方式以教师讲授为主，辅以课后学生提问教师答疑，考核方式为学生围绕给定主题写作2篇读书报告。

（二）资料搜集

主要通过4种途径搜集资料：一是从A大学的官方网站及非官方网络搜集公开的信息；二是获取学生习作、教师批注等文本作品；三是通过课堂录音、课件和板书拍摄获得音频、图片、文本和口语报告等资料；四是对师生进行访谈。

（三）研究方法

运用质性研究中的个案研究法，并采用克里斯韦尔（John W.Creswell）的定义，将个案研究视作对某个有边界的系统或某个案例或集合案例进行探究[4]。本研究的个案是“西方古代政治思想”课程，研究对象为课程的教与学。通过资料重组、编码等方式，深入分析个案资料，呈现学生整合性学习的过程，并进一步概括其线索和整合性学习的机理。

（四）效度与信度

搜集资料时，通过在师生访谈、旁听观察和田野笔记之间三角互证提高内在效度和信度，通过减少课堂干扰、在访谈中尽量保持客观立场和开放态度来减少偏见和感应性等内部效度威胁。外部效度方面，个案研究对某个群体或情境的描述可以作为一种理想类型来发挥启示作用[5]，同时个案研究能超越具体情境和群体进行扩展。以理想类型为基础的个案扩展运用的是一种“类型学概括”方式，另一种“分析性概括”是“从理论出发到个案，再回到理论，是建立在已有理论基础上的理论修正、检验或创新”[6]。本研究尝试从微观现象中概括提炼针对一定情境和群体的微观理论，为限定性条件改变后的非特定情境下的课程教学提供启示。此外，通过将微观理论与已有理论进行比较来实现理论修正、检验或创新。

三、研究发现

（一）从经典文本中抽出“根本问题”：通识课程整合性学习的切入点

受访学生对个案课程的整合性学习始终围绕一个核心，即经典文本中抽出的“根本问题”，学习的切入点往往从这些所谓的“根本问题”开始。所谓的“根本问题”，是从访谈中得到的一个本土概念，即那些在古典名著中反映出来的关乎人性、人类社会和人类生活方式基本矛盾的“总体性问题”。随着时代的变化，这些问题会一直存在，但在现实生活的具体语境中以不同形式表现出来。为了弄清楚抽出所谓“根本问题”的途径，研究者通过目的抽样，选取了比较容易“观测”的优秀习作，并联系习作作者进行后续访谈。“西方古代政治思想”第一次作业的要求是对比《伊利亚特》中的两位英雄阿喀琉斯和赫克托耳，对比内容和角度不受限制。

分析访谈资料发现，学生主要通过教师的引导、结合自身经历或经验等途径进入所谓的“根本问题”。来自国际关系学院的受访者小雨的第一次课程习作选择了“羞耻”作为问题切入点，题目是“羞耻：属人的力量——阿喀琉斯与赫克托耳之比较”。小雨认为，她选择这个切入点与之前的知识积累有关。“我之前看过一本小说，其中一些情节对我阅读《伊利亚特》有很大影响。它描述了关于人的羞耻的细节，小说也涉及两个男主人公的鲜明个性，于是我把这种情境中关于羞耻的主题嫁接到了阿喀琉斯和赫克托耳的比较中。另外就是我自己比较害羞，我会有意识思考为什么会害羞，这种情感的根源是什么。虽然害羞和羞耻不完全一样，但这种自我体验和思考对我阅读《伊利亚特》并从中抽出关于羞耻的主题有一定作用。”（XMYU-1）我们将小雨发现“根本问题”的途径概括为结合自身体验与知识嫁接。她在阅读《伊利亚特》等经典文本时，并没有像其他大部分同学那样从M教师在课堂上反复提到的那些人性主题出发去对比两个英雄的命运和性格，而是另辟蹊径，结合自身的经验和性格特点，将之前在某本小说中阅读到的情节嫁接到了英雄人物的对比上。这种嫁接并不是无厘头式的、牵强附会的生搬硬套，而是基于对文本的深入解读并进入到了文本所表现的语境之中。与小雨的情况相似，来自通识教育试点学院的受访者小洁发现“根本问题”的途径也结合了自身经历。小洁在反思自己的阅读过程和写作思路时强调，“当时侧重的是：阿喀琉斯和帕特洛克罗斯的关系是他处于那种超越的视野和处于共同体之间的纽带，因为帕特洛克罗斯为阿喀琉斯战死这件事促使他重回共同体。……他对共同体并不是完全接受的态度，像经历了某种洗礼。赫克托耳的父亲来取尸体的时候，他感到了跟他对帕特洛克罗斯一样的东西，所以他才会不再羞辱赫克托耳的尸体，并归还给他父亲。这个发现可能跟我的生活经历有关，我觉得有些东西，还有生活中的朋友会不时把你拉回那个温柔的共同体中去。很多时候，我都特别喜欢追求哲学这种玄妙的东西，有时感觉不是很踏实。所以我看到这一点的时候比较有感触。”（XMJI-2）

与小雨、小洁不同，来自经济学院的小阳和法学院的小玄更多地受到了教师的引导。小阳第一次习作的题目是“阿喀琉斯的孤独”，该习作从经典文本中提炼的“根本问题”为：深藏在孤独背后的个人与共同体、自我与他者、卓越者与平凡者之间的张力。小阳认为自己“之所以能呈现这些问题，主要是M老师在课堂上的引导。老师在解读文本时比较细致，有意识地突显一些东西。他教我们怎样去看文本所要表达的问题。”（XMYA-1）

与小阳类似，小玄也认为教师的引导非常重要。她的第一次作业是从友爱的角度对比：“一是友爱与共同体的关系，另外是它和家庭的关系，从友爱推导到人类共同体的命运。”小玄认为，这个对比跟M教师上课讲的内容有关。“当讲到赫克托耳及他与家庭的关系时，他说古希腊的友爱不仅发生在朋友之间，共同体之间的友好关系也称为友爱，所以在家庭里也可以叫友爱。阿喀琉斯在这个文本里的形象一直是个孤独的人，站在海岛边，和他城邦里的人，和他代表的希腊人是完全隔绝开的。所以这是两个非常对立的景象，我想从这方面去讨论。”（XMXU-1）

另外一类受访者比较特殊，如来自政府管理学院的小韩更多地强调自己是“用自然的视角看问题”。小韩的第一次课程作业以阿喀琉斯和赫克托耳两位英雄对命运的不同理解为切入点，题目是“阿喀琉斯与赫克托耳的命运观比较”。小韩比较关注命运这类事物。“当外在的力量落到人身上的时候，怎么在现实世界中安顿自己。……但是命运在荷马史诗中不仅表现在人的身上，也要回到神的身上。神也是被算计的，阿喀琉斯其实是有可能推翻宙斯成为神的。命运这个生活化问题不是那么专业化的视角，而是一种自然的视角”。（XMHA-2）

经典阅读之于小韩的作用，用他自己的话说就是引导他用一种更自然的视角去发现问题。与其他大部分同学不同的原因在于，小韩之前通过大类平台课和专业课已经对人文社科领域的相关知识有一定了解，通过这些课程他从中发现了一些所谓的“根本问题”，但是其途径是通过专业课程教学的方式，而不是通过自己的心灵、情感、体悟同各个历史时期的具体语境融合而获得的。通过该门名著阅读课程，小韩不仅发现了一种与之前的课程学习不一样的“自然的”视角，而且更“自然”地进入到了文本的具体语境之中，对历史语境中的人物有了更深切的感受和理解。

综合分析访谈资料发现，学生探索和发现的“根本问题”都或多或少地受到了教师授课的影响，除了小雨等少数几名学生，其他同学的写作主题都与教师课堂讲授中经常提到的那些关键词有关。学生发现问题的途径归纳起来有两条：一是直接进入文本的语境，试图在文本的历史情境中通过解释、对话、提问、回答、比较的方式与文本的作者进行跨时空交流，即基本不带自己原有的视域或前见去阅读文本；二是在进入文本之前，学生将自身的一些体验、感悟或者是视角、前见带入文本阅读中。虽然这种阅读仍然是以“进入文本”为基础的，即仍然尊重经典文本的语境，但是带有原有视域阅读文本的方式与第一种方式有区别，它类似于伽达默尔所说的“视域融合”，即学生原有的视域与文本的视域发生了融合。

（二）学生整合文本与自身经验的途径：对“根本问题”及其“变种”的解释或解答

经典文本与学生自身经验整合的途径，往往是通过“根本问题”这个中介实现的。所谓的“根本问题”在学生当下的现实生活中往往会有所表现，只不过是以“变种”的形式。因此，解释抑或解答这些问题，便成了经典文本与现实生活联结的桥梁。如受访者小阳认为，“问题肯定都是在具体的情境下回答的，而从经典文本挖掘的是在不同情境下的共性问题，这些共性问题无论是在中国当前，还是古希腊都存在。往后一步，这些问题能不能在情境和经验中解答？这是两个不同层面的问题。而现在并不侧重能不能把这个问题从文本中拎出来，我们经过大量积累和阅读，以及结合自己的人生体验对现实问题进行考察后，也许能够回答它。这个回答可能是相当远的事情，但并不是说现在没办法关注，而是现在很难用一种合理的方式表达出来。与其表达不够，不如先把他隐藏起来，成为文本‘背后’的一个东西。”（XMYA-3）同时，小阳表示对一些社会现实问题也会尝试去分析，但现在的知识储备还不足够去进行合理的解答。但这并不妨碍他利用课程知识去解释某些问题。在研究者同小阳谈到为什么当前各国政府并不过多强调古典政治的德性时，他认为通过课程学习，给这个问题的解释提供了一种新的视角。“从古典世界到现代世界一个最明显的变化就是不会再用追求幸福或者灵魂善来规划共同体的生活。西方自宗教改革、启蒙运动以来，信仰被放到个人身上，国家选择最低的东西，保障公民的安全和温饱。这与自由主义的模式发展到现在有关。我们今天的生活方式就是把追求幸福、德性和信仰完全放在个人生活内部。你不可能把这些东西拿到外面去讲，比如没有办法在公开场合传教，去宣扬某种共同的价值，这在现代政治中是被排除掉的。”（XMYA-6）以上访谈发现，现实问题与文本的结合有三个层次：发现不同语境下的问题、解释问题、解答问题。在小阳看来，古典文本中的“根本问题”在现实生活中有所体现，但仍然只能在古代的语境中得到回答。面对现实生活时，古典文本中抽出的问题也许能帮助我们解释一些现实困境或者现象，但以现在的知识储备并不足以解答这些现实问题。

在古典文本能够提供新的解释视角这方面，另一名受访者小青与小阳的看法比较相似。他说：“我觉得学的东西并不是知识或理论性的，它是一个问题视域。比如美国大选吧，你会问为什么现代政治会变成这样，为什么特朗普会活跃在政治的最前沿。这个课程让我们觉得德性在政治方面非常重要，但现实情况不是那样，我会想为什么现在的政治形态变了。所以这个课程给我们提供了一个视角，用这个视角去看这个现象会发现新的问题。如果没有学这个课，我可能会觉得这个事情很平常。”（XMQ-1）小青谈到了一种与课程知识不太相符的反例。正因为有了古典政治的视角，才会觉得当前现实政治的不寻常，也才有了对现实政治进行解释的可能。

可见，从经典文本中获取的问题意识往往能够为现实问题提供解释的视角。此时，通识课程中学到的知识或思考方式就成为理解现实问题的重要线索。如受访学生小凡表示，“一些针对警察执法的事件，现在社会的舆论大多从自由派的角度解释个人权利的保护，但是当你了解了霍布斯的理论后你再看这个事就会发现国家的公权力是不容置疑的。如闹了好几年的美国警察枪击黑人案，因为这个案件明显偏向了非国家权利这方，以后可能任何人都可以以个人权利的理由袭警，国家权力将遭到更大程度的质疑……一个国家必须要有公权力的运用，这也是支撑这个国家理想的重要手段。古代西方的国家都有自己的理想，你看恺撒和其他军事领袖，或者说雅典和斯巴达都有自己的理想。所以在课程上学到的可以让我们免于被舆论带着走。”（XMFA-1）小凡这段话可以从两个方面理解。“免于被舆论带着走”一方面反映了他对舆论的态度，即在大众舆论引导下的现实问题讨论有时候并非是理智和冷静的。另一方面，小凡通过课程的学习，对所谓“根本问题”的各种现实表现已经具备独立思考和深度分析的能力。

（三）学生跨学科整合知识的途径：理解“根本问题”在各学科的体现

跨学科整合知识是整合性学习的重要维度。学生的学习如何促进知识的跨学科整合？从学生的习作及访谈来看，主要有跳出学科语境思考人类的普遍问题、人性分析、跨学科思考、通过专业课程视角学习通识课程等途径。作为法学专业的学生，小玄在A大学通识教育理念的影响和法学院教师的引导下，在阅读与学科专业相关的著作时倾向于挑选那些超越学科范围的文本。研究者和小玄就读书这个话题进行开放式访谈时，她讲到了读到的一本书。“最近在读《当法律遇见爱》，这是耶鲁法学院教授的作品。这本书与这个课程有共同之处，它是从《李尔王》这部戏剧进去的，讲的是法律和爱。法律的英文表述是law，用希腊语转写成拉丁语之后，希腊语law的意思就是习俗。爱是一个非常自然的情感。因此它讨论的实际是自然与习俗的对立问题。我们面对经典文本时，从法律语境跳出来看到的法律与爱的关系就变成了自然和习俗的对立关系。这就是人类普遍的问题了，在M老师的课堂讲授及他的博客上也涉及过。不管从什么方式进入，最终面对经典文本的时候，问题都是相通的。”（XMXU-3）小玄提到的自然与习俗的对立问题确实是M教师在他的课程中重点关注的。事实上，M教师选取荷马史诗和柏拉图、亚里士多德等人的经典著作为授课文本，也是考虑到在古希腊及更早的时期，通过城邦生活能更容易、更近地观察和研究当时人们的生活方式。换句话说，古代人们的生活方式与现代相比更接近一种自然状态，研究这种状态下的问题当然包括自然和习俗的问题。从小玄的通识教育体验看出，跳出自身学科范围的跨学科思考能促进知识的跨学科整合。在小玄的专业领域之内，对《当法律遇见爱》的阅读和解读过程就是跳出法律的语境将法律问题提升到一个人类普遍面临的自然与习俗对立问题的过程，而这恰好属于所谓的“根本问题”。在这个过程中，个案课程起到了很大的作用，捕捉“根本问题”的学习方式有效促进了小玄的跨学科学习和思考。

受访者小洁是A大学通识教育试点学院PPE专业（政治经济哲学）的学生，对知识的跨学科整合问题，小洁的学习经历对本研究有较大的价值。她的跨学科整合方式主要是基于“根本问题”的人性分析和运用跨学科视角。小洁坦诚，“上‘经济学原理’时完全没听懂，H老师非常有想法，强调经济学的直觉，就是所谓最初的分析，但我跟不上那个思路。他在讲利益分析时，我总是get不到那个点。所以我想理性人假设在我身上不适用，我平时都不是那样想事的。在上了M的这个课程后，我开始在经典文本里看人究竟是不是理性的。我看到了休谟的解释，他认为情感对人影响最大，理性只是辅助，人可以通过同情将整个社会联络起来。休谟的理论后来被斯密发展到社会机制方面。他认为整个社会是因为利益联结起来，但是这种利益并不是经济学假设中完全的理性人，并不是理性计算，而是情感的基础，他在《道德情操论》的大量分析都是在为这做铺垫。”(XMJI-8)从对小洁的进一步访谈发现，她的这种阅读和思考受到了个案课程的影响：阅读经典文本的方法训练让她有能力从经典文本中解答困惑；M教师的课堂讲授为其提供了选择经典文本的途径和思考问题的线索。她对经济学与哲学的知识整合是通过人性分析实现的，而人性分析正好是个案课程的重要内容。

小洁整合不同学科知识的另一条途径是跨学科思考。如通过思考政治学、哲学和天文学的问题，小洁将三个学科的相关知识整合成了一个完整的链条。“我高中时非常痴迷天文学，大气概论与天文关系紧密，政治学、哲学课程和天文学的关系也很紧密的，不只是说天文历法对生活的影响，还包括天象衍生出来的文化。从天文社了解到，中国和西方在这方面差异很大。中国文化把星空分为二十八元，把整个帝王的架构都容纳在里面，然后让天象为政治服务。就是说古代的政治秩序融合了人的秩序和神（天）的秩序。”（XMJI-7）小洁在“大气概论”通识课程和包括“西方古代政治思想”在内的其他政治学、哲学通识课程之间建立了一条知识整合链，可以表述为：大气概论—天文学—星象与星座—神话故事—政治秩序—人与神（天）秩序。进一步访谈发现，这个链条虽然是她比较强调的，但并非是线性、单一的，她同时认为天文通过历法也能影响人类生活进而影响人类的秩序。实际上，对星象、星座与神话故事的链接，再从神话故事到秩序的链接在M教师指定的阅读文本《伊利亚特》中有所体现。很难说由小洁完成的这个知识整合链没有受到“西方古代政治思想”课程的影响。

与小玄和小洁不同，小韩认为个案课程的“许多东西在其他课程中没有直接体现”，反而是其他课程的知识和视角能够帮助他思考“西方古代政治思想”课程的一些问题。“在第一次作业里我提出了一个比较生活化的问题，我用之前的思考方式在给定语境下思考它，这会用到我在其他课程学到的各种方法……如果要说有整合的话，我觉得是一种反向整合，就是通过这门课程的学习，以前的一些学科视角和知识得到了进一步发挥和运用。”（XMHA-3）小韩所说的“反向整合”再往前推一步就成了通识课程对以前知识的正向整合。这种情况与他的专业背景和学习经历有关。作为政府管理学院的学生，小韩之前学习的许多大类平台课和专业课都与政治学和哲学相关。因此他的整合性学习方式是通过原有的课程学习经验反向整合现有的通识课程知识，从而实现通识课程知识对各学科知识的整合。

（四）学生之间价值整合的途径：对“根本问题”及其“变种”的交流与辩论

访谈发现，在日常生活中学生之间的交流互动机会比较多，有时候也会运用通识课程所学知识或相关理论视角去分析、讨论现实生活中的热点问题。通过正式或非正式讨论，学生之间的多元价值观得到一定程度的整合。“逼着你把自己的想法表述出来”、运用课程所学就社会热点问题辩论而“达成共识”等反映了学生之间通过交流整合不同价值的途径。

当知识的学习处于一种不太明晰的状态时，通过对话交流，学生之间能够从彼此获益。比如小阳提到，“和同学们探讨问题能够让思路更加清楚明白，对整理知识形成倒逼，这和完成作业类似，就是逼着你把话说出来。如果有同学问我，在这个问题上你怎么看，我就要把思路梳理个一二三来，把想法反馈给他。就像今天你来访谈对我也是一种再学习的方式，逼着我把想法说出来。”（XMYA-8）在拥有某门课程共同学习经历的学生间开展辩论能更好地发挥价值整合作用。如小洁谈到与“室友”辩论时说：“她是学政府管理的，接受的是全面的政管教育，强调国家机器的运作形式。这学期她还选了Z老师的‘中国社会思想史’，遇到了很多问题，我经常跟他讨论。比如前段时间发生的关于警察执法的事件，我们就组织了一次辩论。我们院都是来自不同专业的学生，学经济的同学认为国家的执法让他觉得非常不安全，尤其是接近中产的人遭遇的灾难对他触动特别大。另外一个同学就反对这个观点。他认为人们关注的是政府究竟要不要使用暴力，根本原因不在于暴力本身，警察在执法的时候本来就有暴力的性质。马克斯·韦伯就说国家是暴力机器，霍布斯也这样认为。还有一个学物理的同学在选了这门课后对政治哲学特别感兴趣，他说霍布斯认为国家建立以后就会拼命隐藏它是暴力机器的本质，现在被揭露了，所以人们感到特别担忧。……最后讨论的结果是，国家怎么在它的存在与民众的安全感之间取得平衡。达成的共识是，警察在什么情况下，怎么使用暴力才是正当的，才不会被谴责。”（XMJI-9）

小洁还陈述了她对警察执法事件中民众舆论的看法，并强调民众的舆论和政府统治之间的关系是M教师在授课过程中反复分析过的。在这里，经典阅读通识课程中的古典视野从古代穿越到当代人对现实生活的分析和讨论之中，其中的道理在帮助学生分析现实生活、整合多元价值方面发挥了重要作用。

当研究者就同样的话题访谈小韩时，小韩的回答与其他同学不太一样，他对学生之间的价值整合进行了抽象，将其提到了人性、修养的高度。“在与同学们的讨论中，发现不同解释角度有时会指向同一个问题或结论，有时则会打开一种全新的视野，这种学习和交流体验非常有意思。比如通过阅读经典后发现，亚里士多德说的德性是一种持久的东西，在日常生活实践中也可以发现这个道理。所以不仅是课程知识本身的讨论，同学们在日常交往中，经过长时间的体验和思考会发现这个观点是经得起历史检验的。”（XMHA-5）究竟什么是小韩强调的“有意思的体验”呢？可以结合小韩对个案课程的看法来理解。“这门课程我比较喜欢。M教师这个人，他的讲课方式和内容，我们一起上课的同学，同学们的讨论，这个课程带给我的思考，课程作业的完成，整个学习和生活体验都是我所喜欢的。……生活本身是一个整全……整个伦理是对一种生活方式的选择，哲学就是这样的，philosophy is our life。怎样才能过一种整全的生活，这是我一直在探索和实践的。”（XMHA-6）小韩对A大学的通识教育认可度比较高，对M教师的通识教育观念也十分赞同。这与他本人的追求有关，用小韩的话说就是这背后有一套他的哲学思考。在小韩看来，学习这个课程本身就是一种他喜欢的生活方式，他为我们阐述的这套哲学思考正好能解释他所说的“有意思”的体验和持久的“德性”的关系：师生之间以经典阅读、课后讨论、时事辩论的方式互相砥砺品行、提高修养的过程对于一个热爱这种生活方式的人来说，当然是“有意思”的，也是值得追求的。

四、研究结论

从以上发现中，我们可以勾勒个案课程整合性学习的基本线索。学生发现“根本问题”的方式呈现出多样性的特点：有的结合自身经历和人生体验进入文本从而发现经典文本中“隐匿”的问题；有的将过去的知识与现在的文本进行“嫁接”而产生新的问题；大多数同学受到了教师的引导；有的同学在阅读文本之前会带着原有的学科视角，在阅读的过程中发现了不一样的视角和问题。这些所谓的“根本问题”之于学生学习的作用是最为关键的。围绕着解释或解答这些问题，经典文本与现实产生联系，通识课程的学习促进了学生对现实问题的独立深入思考，这是文本（知识）与学生经验整合的体现。经典文本中关涉的人性、习俗与自然的对立、共同体与个人之间的关系等“根本问题”成为学生整合不同学科知识的“联结点”，而学生的跨学科视角是知识自身整合的重要条件；“反向整合”模式具有一定的特殊性，它也是通识课程与专业课程教学互相促进的体现。在学习过程中，学生之间运用通识课程所学进行讨论进而达成基本一致，师生之间通过相互交流、砥砺品行实现学生之间的价值整合。

对以上“故事线”（story line）进一步提炼，得出个案课程整合性学习的机理：通过名著阅读和课程学习，学生从经典文本中抽出所谓的“根本问题”；通过理解这些问题在过去和当前情境中的具体表现形式来理解历史和现实从而整合文本与自身经验；通过领悟这些问题在各学科中的体现或各学科对这些“根本问题”的观照整合跨学科知识；通过对这些“根本问题”的现实表现的讨论来整合学生之间的多元价值。所谓的“根本问题”既是学生整合性学习的起点、切入点，又是整合性学习3个维度的结合点，因此可以称作是该课程的“课眼”（图1）。

图1 个案课程整合性学习模式图

五、讨论

（一）个案的扩展及启示

本研究个案的扩展范围包括同一学校的同类及其他类型通识课程、其他学校的同类及其他类型通识课程4个方面。对同一学校的同类课程而言，该个案的整合性学习过程和机理一定程度上能够成为一种“理想类型”或模式。对其他3方面而言，个案研究的结论可以提供参考：在课程设计、教学过程中，如何发现或构建“课眼”，对一门通识课程的整合性学习来说意义重大；此外，整合性学习突破了传统的学习模式，将社区、生活情境、教学交往、师生及生生互动囊括进来，拓展了学习的边界；相对基础教育而言，本科阶段的学习更强调自主学习，该阶段也是学生系统深入认知外部世界的重要时期，因此突破了传统学习模式和边界的整合性学习能够更好地促进大学生的发展。

（二）对相关教育理论的讨论

巴伯关于“联结”“应用”“综合”能够促进整合性学习的观点与本研究的发现基本相符。本研究的受访者对“根本问题”在不同学科间的“联结”、尝试解释或解答“根本问题”在现实生活中的体现的“应用”、通过辩论来融合不同学生观点的“综合”，促进了学生的整合性学习，且是刻有名著阅读课程模式印迹的整合性学习。

通识课程教学的名著模式来源于赫钦斯的永恒主义，而整合性学习理论与进步主义教育理论高度关联，永恒主义的哲学渊源某种程度上与古典自由教育相似，都深受柏拉图理念论的影响[7]。而进步主义是反理念论的，这一点从杜威的思想体系中可以看出[8]。但本研究中，受永恒主义教育哲学思想影响的名著阅读课程模式与来源于进步主义的整合性学习理论能够兼容。这与任课教师对来自西方的名著阅读课程模式根据当前中国及A大学各方面的限定性条件进行本土化改造有关。可见，在课程设计过程中，教师可以根据教学环境借鉴甚至融合不同理论流派的课程与教学模式。

[1]KLEIN J T．Integrative Learning Interdisciplinary Studies[J]．Peer Review,2005,7(4):8-10．

[2]MANSILLAV B．AssessingStudentWorkat DisciplinaryCrossroads[J].ChangetheMagazineofHigherLearning,2005,37(1):14-21．

[3]BARBER J P．Integration of Learning:A Grounded Theory Analysis of CollegeStudents'Learning[J]．American Educational Research Journal,2012,49(3):590-617．

[4]约翰·W·克里斯韦尔．质的研究及其设计——方法与选择[M]．余东升，译．青岛：中国海洋大学出版社，2009：69．

[5]约瑟夫·A·马克斯韦尔．质的研究设计：一种互动的取向[M]．重庆：重庆大学出版社，2007:89-90．

[6]卢晖临，李雪．如何走出个案——从个案研究到扩展个案研究[J]．中国社会科学，2007(1)：126．

[7]DELL G W.Robert M.Hutchins'philosophy of general education and the college at the University of Chicago[J].Journal of General Education,1978,30(1):49.

[8]约翰·杜威．确定性的寻求[M]．傅统先，译．上海:世纪出版集团,上海人民出版社，2005.