完全学分制视角下本科培养方案典型课程供给模式比较与思考——以华东地区七所高校为例

李瑞宁 万丽丽

（天津科技大学，天津 300222）

学分制是19世纪末兴起于美国哈佛大学的一种教学管理制度，其源于18世纪末率先于德国洪堡大学实施并迅速被美国高校推广的选课制，将学分赋予课程，使其作为学生完成学业任务、获得学位的衡量单位。学分制的核心是“把学生放在主体地位，尊重学生间的差异，注重学生的个性发展”[1-3]。学分制主要包括学年学分制和完全学分制两种形式：学年学分制仍具有较为深刻的计划性的烙印，这种模式下学生培养方案中的课程设置基本硬性固化于各个学期之中，学生仅限在部分课程组在当学期开设的课程中有一定的选择权，学年学分制也是我国高校在进入21世纪前实施学分制的主要形式[4]；完全学分制则淡化了学年和学期的要求，倡导弹性学制，学生在规定修业年限之内完成培养方案各个模块规定的最低修读学分即达到毕业要求，学生可自主制定课程修读计划，决定课程修读顺序，并按照已修得的学分多少为依据交纳学费[5]。

完全学分制围绕课程选择与修读为教学组织的核心，课程的供给数量、供给质量和供给模式直接决定了学分制实施的力度与深度[6-7]。课程供给模式也体现了高校的育人理念、培养思路、师资及教学资源配置情况以及学科和专业整合度。笔者从我国实施完全学分制改革的先进地区中选取部分高校进行典型课程供给模式对比，通过课程供给中的共性和个性问题进行研究，拓展课程供给思路，改革学校选课与教学运行制度，促进课程供给为学生自主学习和个性化培养服务。

一、调研对象的选取

华东地区是我国高等教育发展的先进地区，也是我国高校实施完全学分制改革和学分收费制度改革的先行先试地区，江苏省、上海市、浙江省和山东省分别于2004、2006、2007和2014年开始实施全省（市）范围内的高校完全学分制改革，已经形成了较为完备的人才培养模式、学费收取制度、教学运行和课程供给模式。基于此，选取华东地区四个省市的7所不同层次与类型的高校作为研究对象，见表1。此7所学校包括综合类重点院校4所，理工类省属普通院校3所 （分别以化工类、机械类和建筑类为特色），有助于对不同层次的学校培养方案中的课程供给情况进行横向和纵向比较。

表1 调查对象基本情况

二、几类典型课程的供给模式对比

1.大学英语类课程供给对比

大学英语类课程是高校非英语类专业的重要通识教育课程，一般会贯穿大学生第一、二年级的培养，各类不同层次的高校依据学生生源质量和英语水平，采取了不同的英语课程教学策略和课程设置方式。首先，七所调研高校大学英语类课程总体设置的学分和学时见表2。从表2可以看出，大学英语课程的总体学分设置呈现较为明显的层次分布特征，以Z大学、D大学、S大学为代表的“双一流”高校多为6学分和8学分，以T大学和Q大学为代表的非重点地方普通高校则多为12学分。一方面，这体现了不同层次院校面对生源质量不同造成的学生英语水平差异，采取了不同的英语教学原则，重点院校英语课程学分学时设置较少，以课堂教学结合学生自主学习为主，多开设英语分级教学，使英语水平较高的学生及早进入英语兴趣类或英语应用类课程学习；非重点院校英语课程则学时、学分设置较多，采取了强化基础和个别拓展相结合的分级教学方式，低起点学生可以按部就班学习大学英语基础课程，高起点学生在学习大学英语基础课程1-2个学期之后，即可转入高级英语课程的学习，从一定程度上在保证英语学习总学时充足的情况下保证了高水平学生的特殊学习需要。

表2 大学英语课程设置对比

从部分实施英语分级教学的学校的英语分级课设置来看（见表3），各学校一般设置5-30门不等的英语高级课程，主要是将英语教学从公共大学英语课程向学术英语应用、专业英语、英美文化、商务英语等方向延伸或加强英语听、说、读、写、译等专项能力培养；随着学生参加各类英语水平国际资格考试的不断增多，一些高校开设了诸如贴近雅思、托福等考试的口语、阅读、听力训练强化课程，学生可以将这些课程作为备考雅思、托福等考试的培训课程。总的来说，实施英语分级教学是完全学分制高校英语教学的趋势，开设英语高级课程种类和数量与高校的英语课程资源配置情况、英语师资队伍情况和学生英语需求情况均有关。部分省属地方高校（如N大学和T大学）在英语分级教学的课程供给上数量多且种类多样，丝毫不逊于重点高校，特色鲜明。

表3 部分学校英语分级教学课程对比

2.计算机类课程供给对比

计算机类课程是高等学校培养学生计算机基础和应用能力的课程，在传统计算机类课程设置方案中，各高校一般多采取“大学计算机基础+1门计算机语言类课程”的搭配方式，对上述7所高校的计算机类课程设置方案进行调研，具体见表4所示。从表4可以看出，目前部分高校不再设置大学计算机基础课，直接开设程序设计类或是计算机应用类课程，如：N大学各专业只设置1门程序设计课；T大学理工类专业设置3门程序设计课供学生任选1门，人文类专业设置了3门网络技术或计算机应用类课程供学生任选1门等；D大学虽然在第一学期还设置大学计算机基础课，但采取不设理论学时，只设实验学时和课外学时且不安排考核的方式；Z大学在理工类专业中设置了计算机科学基础加四门程序设计类课程，学生可以从中任选2门修读，非必须修读计算机科学基础；C大学则实施了计算机分级教学，通过新生计算机入学测试成绩进行分班，分别上计算机信息技术Ⅰ和计算机信息技术Ⅱ两种课程。从上述课程设置可以看出，随着信息技术的迅速普及，新生中具备一定计算机基础知识的学生所占的比例逐年增多，高校对新生进行计算机基本操作能力和基本知识讲授的迫切程度不再像以往一样强烈，在计算机教学中更多体现的是对学生进行计算机基本技能的系统化温习与训练，在此基础上再进行高级语言或应用能力课程的学习。部分学校在计算机教学中注重理工类和文科类专业各有侧重，在理工类专业中以设置高级程序语言类课程为主，如C语言、C++、Java等，一些在实际应用性较强的程序设计软件，如VB，MATLAB等也成为了一些高校的选修课程；在文科类专业中以设置网络技术应用、多媒体技术应用、数据库技术应用等课程为主，满足文科类学生就业后从事数据统计、数据处理、文秘等工作的需求。

表4 部分学校计算机类课程对比

3.专业选修课供给对比

专业选修课是培养方案中最能体现学生自主规划学习方向的课程组，学生经过通识教育课的学习完成了基本科学素养的培养，经过学科基础课的学习完成了学科基础知识的夯实，通过专业核心课的学习完成了对本专业核心知识点的掌握之后，将会通过专业选修课来拓展专业知识，培育专业兴趣，确定专业发展方向。专业选修课的设置也反映出各高校的专业办学理念以及师资和教学资源水平。以机械类、材料类、计算机类和工商管理类四种专业类为例，各选取上述7所高校在各类别的1个专业进行专业选修课课程供给情况比较，如表5所示。从表5可以看出，通过调研7所高校的27个不同类别的专业，各学校均开设了数量相当可观的专业课供学生选择，有16个专业的课程供选门数达到了15门以上；有25个专业的课程供选学分和要求修得学分的比例达到或超过2∶1，其中有 16 个专业达到或超过 3∶1；有 11 个专业在专业选修课模块设置了2-5个不等的专业方向，供学生根据自身兴趣和发展方向进行选择。上述措施均体现了实施完全学分制的高校在专业选修课设置上体现了较大的自由度，充分提供了大量的课程资源供学生选择。

4.个性化课程供给对比

个性化课程（或称自主项目课程、全校公选课等等）是近年来高校在培养方案中新设立的一类课程，该类课程一般打通全校所有课程资源，实施全校课程任选，拓展学生的跨学科跨专业知识，使对某一学科方向有特殊兴趣和专长的学生能够通过课程学习涉足该学科领域；部分高校将创新创业实践类课程或是学科竞赛集训活动纳入个性化课程中，使学生在参与竞赛或实践项目的同时，可以获得课程学分，省去了再次花费修读课程的时间；部分学校对于个性化课程的定义非常宽泛，授予其多种形式获得方式。部分学校个性化课程学分设置情况见表6。从表6可以看出，个性化课程的学分设置呈现两种态势，一些新近设立该模块课程的学校（如S大学、T大学、Q大学）一般设置3-6学分，多给予学生两种选择：可以在全校所有课程中任意选课或者多修本专业培养方案中的课程（超出学分计入个性化课程模块）；一些运行较为成熟的学校则设置了10学分以上，如：Z大学的个性化课程的学分获得方式非常灵活，由于其实施大类招生主修专业确认制，学生在确定主修专业前多修的非本专业学分均可以认定为个性化学分，另外，学生进行境外交流学习期间多修的课程学分以及参加创新创业实践项目转换的学分也都可以认定为个性化学分，使学生在学期间的所有学习活动都“学有所用，有分可转”。

表5 部分学校专业选修课设置对比

三、基于完全学分制理念的课程供给特点与思考

1.注重自主构建知识体系

完全学分制的教学理念是以学生为中心，要将学生自主构筑个人培养计划的理念贯穿到育人的全过程，传统学年制下的人才培养方案只机械性的按照学年和学期设定教学任务，同一专业所有学生的培养过程是基本一致的，通识教育课和学科基础课几乎都是按照必修课统一设置，专业选修课多设定为限选课，使学生实际“无从可选”。这种“一刀切”式的课程供给方式虽然看似规整，但是无法体现针对不同知识基础和专业需求的学生的差异化培养。从上述各所学校的培养方案来看，英语、计算机和学科基础课等课程模块设置多体现“分级教学”的理念，使不同水平层次的学生能在自己适合的级别中完成学业；专业课多以专业方向设课，一般要求学生先修满一个完整方向模块再从其他方向模块中再修读部分课程，使学生能够根据个人今后就业、深造的方向或兴趣自主设定本人的专业课修读计划；希望进一步夯实个人专业能力的学生可以通过多修学科基础课和专业选修课将多余学分转为个性化模块学分，希望在其他学科或专业领域有所建树的学生可以在全校课程中任意选课。上述措施均体现了学生自主构建适合本人实际需求的学分修读计划的特点。

表6 部分学校个性化课程设置对比

2.注重“全时供给”保障

传统学年制培养方案的课程设置在开课学期上较为固定，绝大多数课程均只在大学期间的某一个学期开设，错过开课学期后再想修读该课程只能通过重修来实现。完全学分制下的课程供给体现了“全时供给”的理念，例如：Z大学、C大学和T大学在培养方案中针对部分课程均提出了“可修学期”和“建议修读学期”的概念，即思政类课程、体育类课程（体育项目）、大学英语类课程（含高级课程）和计算机类课程实现同一门课程在秋季学期和春季学期同时开课，学生在第1至第7学期可自主安排对某一门课程的修读时间，只要在第8学期结束前完成相关课程模块的学分修读要求即可。需要进行课程重修的学生可在各个学期重修相应课程。全时供给课程使学生可以根据个人实际情况安排课程修读顺序，为学生提供更多的修读机会，而学生在考虑到修读成本的基础上也会更加合理的安排修读顺序。

3.注重课程资源量供给

从上述高校培养方案课程模块中的课程数量来看，学分制选课模式赋予了学生以极高的自主选课和自由构建课程组合的权力，这种选课自主权的大小与学校能够提供的课程数量成正比。例如：传统学年制选课模式下，专业选修课模块所提供的可选课程学分与应修学分的比例多为3∶2，而学分制选课模式下，这一比例通常至少应为2∶1，有的高校能达到3∶1或是4∶1。为了保证开课量增大情况下的顺利排课，同时激发学生的选课兴趣，各个学校在专业课的设置上都对学时和学分进行了调减，一般不再设置32学时以上的专业选修课。在增加可选课程数量的同时，部分学校采取了降低开课人数限制等辅助手段，将开课标准从一个标准班（30人）减少到15人甚至更少，提高了课程的开出率。

4.注重多样化教学形式

在从“量”上增加课程的同时，实施学分制的高校也注重从“质”上对课程的教学组织形式进行改革，使课程的授课形式不再局限于课堂上课。一是开设研讨类课程，包括新生研讨课和高年级专业研讨课，单门课程学时一般为16-24学时，由教师设计研讨课题，学生自由组成研讨团队，自主查找资料进行研讨汇报；二是将创新创业实践活动落实到课程与学分，例如：将针对全国大学生电子设计竞赛、机械创新设计竞赛、智能车竞赛、数学建模竞赛等学科竞赛的培训，转化为个性化课程或创新创业实践环节，学生即使在非课上时间参与竞赛的培训与准备活动，也都可以转化为个性化学分、第二课堂学分或创新创业学分，学生无需再修读具体课程；三是加大在线学习与网络学习的力度，例如在大学英语课程教学上引入自主学习，基于英语自主学习软件组织学生在课余时间进行英语听力、阅读等专项强化训练；在通识教育选修课中引进网络课程资源，学生可采取在课余时间线上收看课程的方式完成学习，弥补了教室资源不足等因素对于开课数量的制约；在校内建立在线网络课程学习中心，将本校的精品专业课进行慕课化改造，推送入全校共享课程平台，使课程不再受时空限制。

5.注重学分认定与互换

实施学分认定与互换体现了学分的共享使用，有助于学生高效开展大学学习生活，适当降低学习成本。目前，大部分完全学分制高校均实施了课程学分认定与互换机制：一是制定有诸如创新创业或第二课堂学分认定办法的文件，凡完成创新创业训练项目、实验室开放基金项目或在学科竞赛中获奖的学生，可以认定一定数量的学分；二是因赴其他院校进行交流学习或因转专业、专业分流等原因造成出现的冗余学分可以认定为培养方案内计划学分；三是通过一定层次的英语、计算机水平考试，可以认定为相应科目基础课学分。在以学分修得多少衡量学分交纳数额的完全学分制学分交纳制度下，很多高校规定经认定或互换的学分可以免于交纳学费，这大大激励了学有专长的学生积极参与实践活动、学科竞赛与交流学访，体现了完全学分制课程供给与学分获取的多样性。

参考文献：

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[4]朱雪波．高校实施完全学分制的困境与对策研究[J]．高等工程教育研究，2015（1）：113-118．

[5]于翊平．完全学分制背景下高校教学管理的改革路径[J]．教育评论，2016（7）：48-51．

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