国内外语教育视阈下的教师自主研究述评

2018-04-25高一波

西安航空学院学报 2018年2期

高一波

(西北政法大学外国语学院，西安 710122)

教师自主是伴随着学习者自主理论的日渐成熟和教师专业发展的不断深化而逐步形成的一个教育学概念，其核心内涵是指教师对教学大纲、教学计划、教材选用、课程目标、课堂环境、教学过程、教学情境、教学方法以及如何促进学习者自主和教师专业发展等方面自主决断、控制、支配、评判、反思的意愿、权利和能力。研究表明，教师自主不仅有利于促进学习者自主，促成有效教学，而且有助于教师发挥主动性和能动性，从而不断获得教育教学和专业发展所需的知识和技能[1]。也正由于此，教师自主这一教育学概念自引入国外二语教育研究领域，就受到了普遍关注和重视。许多二语界知名学者(如Aoki[2]，Barfield[3]，Benson[4]，Little[5]，McGrath[6]，Pearson & Moomaw[7])纷纷投身于该课题的研究之中，并已在理论和实证两个层面取得了显著成果。

我国外语界对教师自主的研究始于2005年。十余年来，国内外语界专家和一线教师在该领域做了不少研究和探索工作，并取得了阶段性成果。为了总结国内教师自主的研究成果及其对外语教师专业发展的启示性意义，了解目前研究中存在的问题，并为今后的研究提供新的思路和视角，系统梳理了2005年至2016年期间国内学术期刊发表的有关教师自主研究的文章并加以评价。

一、国内教师自主研究的特点

首先查阅了国内外语学术期刊，然后检索了“中国知网”，并将查阅和检索所得的68篇相关研究文章按照研究年度、研究对象、研究内容、研究视角和研究方法进行分类统计，结果如表1、表2所示。

表1 2005-2016年国内教师自主研究论文数量

表2 国内教师自主研究论文分类统计

通过分析表1和表2，不难发现，12年间国内教师自主研究呈现如下特点：

(1)从研究趋势上看，国内教师自主研究大致呈现出一个弧形态势：2005至2006年间共发表相关研究文章4篇，2007至2012年间共发表49篇，2013至2016年间共发表15篇。12年来，国内期刊总共刊登教师自主研究文章68篇。

(2)从研究对象上看，国内学者注重考查大学英语教师(46%)，而对其他群体的研究相对较少。

(3)从研究内容上看，国内学者主要关注教师自主的实现途径(44%)、教师自主的现状(18%)、教师自主与学习者自主的关系(13%)以及教师自主的定义与维度(12%)四个层面的问题。

(4)从研究视角上看，绝大多数学者是从教师角度分析和研究教师自主问题的，但也有个别学者是从教师和学生两个角度来考察教师自主问题。

(5)从研究方法上看，71%的国内学者在研究教师自主问题时采用了以理论探讨为主的思辨性研究方法，只有29%的学者采用了定量、定性或定量与定性相结合的实证性研究方法。

二、国内教师自主研究概述

(一)教师自主的定义与维度

关于教师自主的定义与维度，国外学者(如Little[5]，McGrath[6])已从不同角度进行了诠释。然而，国外二语界毕竟与我国外语界在教学目标、教学环境、教学对象等诸多方面存在显著差异。因此，国外学者对教师自主的界定并不能全面反映我国外语教师的实际。这就需要研究人员针对国内外语教育视阈下的教师自主概念进行重新审视与界定。

安琦在教师自主教学实证研究的基础上，重新定义了国内外语教学环境下教师自主教学的概念。她指出，一个具备自主教学能力的教师应具有灵活应变的教学能力、培养学生自主学习的能力、终身学习的意识和职业发展的雄心[8]。

史逢阳借鉴了国外学者关于教师自主的定义，将我国外语教师自主的涵义描述为“教师在特定的情境下，通过不断地教学反思和自我导向式学习，最大限度地控制教学活动，引领学生发展自主学习能力，最终实现个人内在提升和专业的可持续发展。”[9]

陈颖则在课堂教学的框架下诠释教学自主的内涵，并把教师自主界定为一种能力与权利，即教师为了有效开展教学活动、营造师生互动气氛、调动学习者积极情感和学习热情而拥有的自主调控教学进度、教材内容和教学方法的能力与权利以及教师在统一大纲、统一教材、统一进度和统一考试的特定环境下最大限度地灵活应对与调节外部因素对其教学束缚的能力与权利[10]。

李四清认为，教师自主可分为课程自主与教学自主。其中，课程自主是外在的教师自主，是教师能力不可及的自主；而教学自主是教师在课堂教学语境中的自主，是教师可以实现的自主，因此，应成为教师自主研究的重点。他将外语教师的教学自主定义为教师在课堂教学语境中进行创新性教学的能力，具体表现为，教师基于自己的知识和能力体系，对教学各环节做出分析和评判，形成个性化理解，并实现自主性教学[11]。

国内学者还在界定教师自主概念的基础上，进一步提出了教师自主的维度。

高吉利、李秀萍认为，我国外语教学环境下的教师自主应包含6个方面的维度，即自主制定课程目标和教学计划、选择和整合教学材料和教学方法、培养学生的自主学习能力、反思教学过程和教学行为、协调外部制约关系以及教师自主发展职业[12]。

陈颖提出了另外6个不同维度，包括教学调控、情感调动、学习兴趣培养、教学活动的开展、互动气氛的营造以及对外部环境的灵活调节[10]。

李四清从教学自主的定义中提炼出两个因素作为教学自主的维度，即能力和知识。其中，前者包括分析能力、评判能力、反思能力和创新能力；后者包括学科知识、人文知识和教学知识[11]。

(二)教师自主与学习者自主的关系

教师自主源自学习者自主理论，研究人员最初关注的焦点是教师在学生自主学习过程中的角色和地位以及教师介入学生自主学习的方式、策略和途径。随着研究的深入，学者们开始关注自主型教师的作用和能力以及教师自主与学习者自主的关系问题。

黄景、Benson认为，自主型教师能够在学生自主学习过程中起到6个方面的作用，即桥梁作用、促进作用、支架作用、协商和对话、中介作用以及教学的批判立场[13]。

李秀萍以建构主义为理论框架论述了教师自主与学习者自主的关系。根据建构主义教学观，课堂教学的实质就是教师与学生的互动，双方在不断互动中重新建构各自的知识结构和认知方法。随着学生自主能力和认知能力的提高，教师的自主能力和认知能力也需要相应提升。因此，培养学生自主能力的前提必然是教师自主能力的发展[15]。

国内学者不仅从理论上探讨教师自主与学习者自主的关系，而且也做了一定的实证性研究。陈颖采用问卷调查和深度访谈的方式考察了教师自主与学习者自主的相关性[8]。结果表明，教师自主教学与学习者自主学习水平呈正相关。曹红霞[16]和陈艳红[17]的研究结果也证实，自主型教师能够提供更为有效的途径帮助学习者实现自主，而且教师自主对学生自主及学习结果都能产生积极影响。

(三)教师自主的制约因素

教师自主并不是绝对的自主，而是在一定的教学生态环境下的自主。因此，教师自主必然会受到外界环境的制约。那么，在我国外语教育教学环境下究竟哪些因素影响教师自主呢？针对这一问题，李梦莉[18]、祝晓燕[19]、胡洁雯和吕芳慧[20]等学者进行了讨论。综合学者们的论述，影响教师自主的因素主要包括内因和外因两个方面。

内因方面主要包括：首先，教学观念陈旧。教学观念是指导教师教学行为的思想源泉，也是实现教师自主的基础。教学观念落后、教学方法陈旧、教学手段单一必然会导致教师自主意识淡薄。其次，知识结构单一。由于二语习得、教育学、心理学等学科知识的欠缺，教师很难了解学生语言学习的认知过程和需求，也无法有效发挥自身在学生自主学习过程中的中介和支架作用。第三，工作满意度低。教师的教学任务繁重，课时压力大，导致工作满意度不高，容易产生倦怠、焦虑等负面情绪。教师工作满意度不高必然会影响教师教学自主性和教师职业发展。最后，科研意识弱。许多教师缺乏科研意识和科研精神，不知道如何将教学和科研有机结合起来，形成以教促研，以研促教的良性循环过程。

外因主要有：第一，社会文化因素。影响教师自主最主要的社会文化因素是中国文化中自上而下的行事方式。教师习惯于按照上级教育行政部门制定的教学大纲拟定教学计划，循规蹈矩，不敢越雷池半步。第二，政策因素。教师采用全国统一教学大纲，学校为学生订购统一教材，学生参加统一考试。在大一“统”下，教师的自主权和自主能力必然受到了限制。第三，评价机制因素。目前对教师的评价制度是一种工具性、终结性的评价制度，主要强调来自外部(如督导、同行或学生)对教师的评价，而忽视了教师自身的反思性评价。这种独立于主体之外的评价方式必然会在一定程度上削弱教师的积极性和自主性。

(四)教师自主的实现途径

教师自主的实现途径与策略是目前国内学者关注度最高、论述最多的一个问题，不同学者从不同角度、针对不同研究群体提出了不同见解和看法，但归纳学者们的观点，要实现教学自主，教师自身需从以下五个方面做出努力：掌握二语习得规律及其他现代外语教学理论[14][21]；建构合理的知识结构[18][21]；开展反思教学[14-15][22-23]；转换角色定位，赋权于学生[15][24]；处理好与外部制约的关系，包括同行的竞争、领导的重视程度、学校的规章制度、教育行政部门的导向以及社会对人才培养的标准和要求[18]。

此外，学校及教育主管部门也应积极采取措施，出台相关政策，以帮助教师实现自主。例如，可以进一步优化教师评价制度，将外在的终结性评价和内在的反思性评价有效结合起来[20]；组织教师参加相关培训，以提高教师的自主意识[15][24]；赋予教师更多地自主权[20]。

人们可问的一个基本问题是：基于射线的方法足以模拟广角反射／折射数据吗？答案并非直截了当。它依赖于我们对由广角反射／折射数据得到的模型的解译能力。地质学家们面对广角反射／折射数据得到的模型有时也会感到迷惑。在地表或近地表的地质观测中推断出的壳体和断层在这一模型中几乎很难被识别出来（如，圣十字山中的维索戈瑞和凯尔采单元，见Malinowski et al，2005）。这是因为不同年代和起源的地壳单元可能显示相同的岩石性质（而且仅靠P波速度不能对岩石类型做出很好的区分），其他精细尺度的特征，如近垂直的断层，就超出了广角反射／折射方法的分辨率范围。

(五)教师自主的现状

除了从理论层面上探讨与论述教师自主外，国内学者还针对不同外语教师群体进行了实证性研究。

万玲玲通过问卷调查、访谈和课堂观察等方式对甘肃省285名高中英语教师自主能力现状进行了研究。结果表明，高中英语教师在教学自主、评价自主、管理自主、专业发展自主和课程发展自主等方面的自主程度相对较低[25]。

覃锋针对高职英语教师的自主能力现状进行了调查，发现：高职英语教师在制定教学计划和教学目标以及教师评价方面的自主能力较低，而在开发和整合教学资源方面的自主能力相对较高[26]。

徐小雁对4所不同高校的95名大学英语教师自主现状以及反思性教学对教师自主的促进作用进行了调查和个案研究。结果表明，大学英语教师自主程度总体偏低，但反思性教学能有效提高教师自主意识，促进教师自主能力发展[27]。

高吉利、李秀萍对5所高校116名大学英语教师在6个维度方面的自主能力进行了调查与分析。结果发现，从总体上看，大学英语教师的自主能力不容乐观[12]。

司炳月则从知识结构、信息技术素养和自主专业发展三个子域对部分高校的210名大学英语教师自主教学能力现状进行了实证研究。结果显示，在信息化环境下，教师的自主教学能力总体水平不高，尤其是知识结构和信息技术素养有待进一步提高和优化[28]。

吴书芳对比分析了大学英语新手教师和熟手教师在教学自主性方面的差异，发现：新手教师和熟手教师除了在职业发展这一教师自主维度上存在显著差异外，其余维度方面并无明显差异[29]。

(六)其他研究

黄律环从教学目标、教学材料、课堂教学、教学评估和教学反思5个方面构建了自主教学模式[30]，而章木林、宋红波则提出了信息技术环境下教师自主的实现路径，即课程立体化自主、教学多模态化自主和网络互助式专业发展自主[31]。

三、国内教师自主研究成果及其对外语教师专业发展的启示

纵观国内外语教育视阈下的教师自主研究，其成果可以概括为以下五个方面：

(1)关于教师自主的定义。教师自主分为狭义的教师自主和广义的教师自主。狭义的教师自主主要指教师在课堂教学语境中的教师自主，而广义的教师自主包含了教学自主和课程自主，即内在的教师自主和外在的教师自主两个方面。我国外语教育环境下的教师自主可以定义为教师自主教学的能力，即教师在特定的教育、教学环境下最大限度地应对与调节外部因素对其教学制约与束缚的能力，教师自主修订教学大纲、调控教学进度、教材内容和教学方法从而有效控制教学活动、营造师生互动气氛、促进学习者自主性的能力，以及教师通过自我导向式学习和研究实现个人内在提升和专业发展的能力。

(2)关于教师自主的维度。维度是定义的具体化，可操作性强，可以作为教师自主的观察指标。从教师自主的定义中，可以凝练、提取出教师自主的6个维度，即灵活应对与调节外部环境的能力；自主修订教学大纲、确立课程目标、制定教学计划的能力；灵活选择和使用教学材料、教学方法以及自主开展和实施教学活动的能力；通过培养学习兴趣、调动积极情感、培训学习策略等手段促进学习者自主性的能力；通过反思教学过程和教学行为提高教学效果的能力；终身学习和自主发展职业的能力。

(3)关于教师自主和学习者自主的关系。教师自主是培养学习者自主能力的前提，而学习者自主能力的提升反过来又会促进教师自主能力的发展。因此，教师自主与学习者自主是相互依存、相互促进的关系。

(4)关于教师自主的制约因素。教师个人的教学观念、知识结构、工作满意度、科研意识以及社会文化、教育政策、评价机制等外界环境因素都会对教师自主产生一定的影响。

(5)关于教师自主的实现途径。教师个人可以通过学习现代教育教学理论、建构完善的知识结构、开展反思教学和行动研究、赋权于学生等途径提高自主能力，而学校和相关教育管理部门则可以通过组织教师培训、优化评价制度、赋权于教师等途径促进教师的教学自主性。

这些研究成果不仅丰富和发展了教师自主理论，也为教师专业发展提供了新的启示。

教师是教师专业发展的主体，而教师自主是教师专业结构的重要组成部分，也是提高教师专业素养的基础和保证，更是教师专业发展的内在动力。从本质上看，教师专业发展是自我导向、自我驱动的结果。教师自主可以有效促使教师不断反思和改进教学实践，从而完善和提升专业发展水平。

由此可见，教师自主与教师专业发展是一种相互交融、相辅相成、相互促进、相互影响的关系。而要实现教师自主，促进教师专业发展，需要教师自身、国家、社会和教育管理人员共同努力，形成合力。

首先，教师要结合自己的教学实践，学习和掌握二语习得和相关教育教学理论，完善知识结构，提升自主意识，并通过反思教学和开展行动研究不断改进教学方法，提高教学水平。此外，教师还应积极参加各种学习型组织和教研、科研活动，逐渐把自己培养成自主意识强、善于反思和总结经验的教学实践者和教育研究者。

其次，国家、社会和教学管理人员也要关注和重视教师自主和教师专业发展问题，在对教师的管理上不能仅仅追求科学化，更要做到人性化，不仅要为教师专业自主发展创造条件，提供方便，也要为教师的教学和科研创设宽松、温暖、和谐的氛围。这就需要国家、社会和学校在经费和制度上支持教师成立各种专业化学习和研究组织，定期开展旨在促进教师自主性和教师专业化发展的培训课程。

四、国内教师自主研究存在的主要问题及对今后研究的建议

尽管目前国内教师自主研究取得了阶段性成果，但也存在一些亟待解决的问题。

(一)研究雷同现象较为严重，研究的广度与深度不够

表2显示，在所有68篇相关研究中，论述如何发展与实现教师自主的文章有30篇，占研究总量的44%。其中不乏具有一定理论高度和实践指导意义的文章，但绝大多数文章仅为一般性的理论探讨，而且在很大程度上存在研究内容雷同、研究方法和研究角度大同小异的问题。甚至有相当一部分文章在文字表述上也极其相似。

表2同时显示，目前国内教师自主研究主要集中在教师自主的定义与维度、教师自主与学习者自主的关系、教师自主的制约因素、教师自主的实现途径以及教师自主的现状等五个方面。其实，教师自主还有许多其他层面的问题值得研究人员关注和研究，如教师自主具体分类问题、教师自主与学校管理和控制之间的矛盾问题、旨在培养教师自主意识的教师培训问题、教师评价体系的优化问题等。

除此之外，目前国内教师自主研究还存在研究深度不够的问题。如黄律环就如何构建教师自主教学模式提出了初步设想[30]，李英姿针对自主学习环境下实现教师自主的必要性进行了研究[32]，但这些研究还不够深入和充分，而且也未引起广泛关注。

因此，建议今后的研究力戒低水平的重复性研究，而应在拓宽研究范围和深化研究课题方面下功夫，将教师自主的研究范围进一步扩展到培养教师自主能力的具体原则和步骤、以促进教师自主性为目标的课程和教学改革、提高教师自主能力的有效性、促进教师自主发展与提高学生学业成绩之间的相关性、教师自主与学校管理和控制之间的矛盾及其缓解策略、教师工作满意度与教师自主之间的相关性等方面。同时要通过大样本和多变量的科学研究方法开展对不同教师群体的实证性研究。研究人员还可以充分利用认知语言学、心理语言学等现代语言学以及教育学和管理学等跨学科理论来指导教师自主的研究。

(二)实证性研究比例偏低，研究方法不够科学

表2表明，在目前国内教师自主研究中，思辨性研究占了主体(71%)，而实证性研究的比例明显偏低(29%)。即使在这些占比不高的实证性研究当中，也不同程度地存在着样本小、变量少、取样范围窄、研究手段单一、研究方法缺乏科学性等问题。

因此，建议今后的研究应逐渐减少一般性的理论探讨或经验总结型的思辨性研究方法，多采用建立在调查、访谈、课堂观察、个案研究基础上的定量、定性或定量与定性相结合的实证性研究方法。在开展实证研究时，要精心设计并认真实施研究计划，包括研究目的、研究工具、研究方法以及调查问卷和访谈内容。受试的选择应尽可能涵盖不同类别和不同地区的学校，以扩大取样范围，提高研究信度。数据采集的方法除了采用问卷调查、访谈、课堂观摩外，也可以采用教学日志、课堂录音或录像等方法或其他教育学、心理学的研究方法。数据的分析应多采用相关性分析、方差分析等教育统计学方法，逐渐降低平均值和百分比等分析方法的使用比例。

(三)研究对象不均衡，研究视角单一

表2显示，国内学者针对大学英语教师的研究比例明显偏高，而针对高职英语教师和高中英语教师的研究却相对较少。目前，尚未发现针对初中和小学英语教师的研究文章。表2同时表明，91%的研究文章是站在教师的角度来探讨和论述教师自主问题的，说明，研究人员在研究教师自主问题时并未考虑到学习者群体。

因此，建议今后的研究应开展对中、小学英语教师和大学英语专业教师等其他英语教师群体的研究。同时，应给予学习者群体足够的关注，多从学习者对教师自主的看法、态度和需求入手去研究、分析教师自主的必要性和可行性、教师自主与学习者自主的相关性以及教师自主的有效性等问题。

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