论述文写作中的“思维流”——以韩愈《师说》为例

杨琦晖

近年来，“论述文”一词取代“议论文”的概念，进入了学界。之前，议论文写作教学中奉为金科玉律的三要素“论点、论据、论证”，在新时期悄然被“思辨”“审辩”消融。时至今日，再来审视多年前经过熏陶产生的优秀“议论文”，的确存在着一定量靠素材、辞藻取胜的所谓说理文。稍加推敲，就会发现这些文章实则不讲道理，貌合神离。

目前关于“论述文”的理解有很多，到底与原先的议论文有多大的区别？论述文是新生事物还是旧瓶装新酒？根据诸位专家的论调，笔者以为论述文更加注重理性思辨，不再是只依托素材剪切粘贴，更多地是把自我对特定问题的看法阐述清楚，形成“思维流”。所谓“思维流”，即在文章创作中呈现出思维本身的流动状态。思维由何处出发，到何处结束，其间历经多少的迂回曲折。简言之，就是推理。

不可否认，要想写清楚首先就要想明白。而想的起点应该是概念。认识概念、阐释概念对于一篇论述文起到了举足轻重的作用。而这点在很长时间都没有引起师生的足够关注。由概念切入展开逻辑思维，是一篇合格议论文必须遵循的法则。而概念往往由论题引发，或者说好多论题本身就蕴涵着若干概念。

下面以优秀传统文化经典名篇韩愈的 《师说》为例子，对论述文写作中的“思维流”话题作一研讨。

聚焦题目 “师说”。这是由两个语素构成的词语。对于“说”，高中生不会很陌生。毕竟初中已经学过了《爱莲说》《马说》。“说”，是古代论说文的一种文体，申说事理的文章。那么，“师”呢？根据《说文解字》，师的本义是古代检验军权的兵符。本义消失后，出现了两个维度的引申趋向。一个是军事方面的：名词，军队，如师旅、雄师等；名词，军队的编制单位，如师长、骑兵师等；名词，有作战指挥权的人，参谋，如军师。一个是教育方面的：名词，某个领域的高人，如师傅、大师等；动词，学习，效仿，如师从、师法等。

“师”作为“说”的话题，那么，韩愈是如何界定概念的呢？“师者，所以传道受业解惑也。”老师，是靠他来传授道理、教授学业、解释疑难问题的。这一概念界定是运用了发生学的方式，换言之老师的身份是在学习过程中凸显出来的。稍加留意，这三项工作存在着三个梯度：道，是思想境界，传道就是明白思想境界，要求最高；业，是技术专业，如农业、工业、手工业等，受业就是掌握专业技术，要求其次；惑，是智慧阻挡，解惑就是疏通智慧阻挡，要求最低。韩愈为了论证从师的必要性，选择了由惑入手，从最低要求入手，从最具普遍意义的点突破。“人非生而知之者，孰能无惑？”既然每个人都有困惑，那么势必需要寻找到能帮助解惑的途径。“惑而不从师，其为惑也终不解矣”。有了明确的从师意识，那么下一步就是找老师了。老师何在？“生乎吾前”也好，“生乎吾后”也罢，只要“闻道”“先乎吾”，就是老师。不光年龄，社会地位也是如此。由此，也就有了本文的第一个推论：是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

这里有个问题，为什么韩愈起笔“古之学者必有师”呢？看了第二段开头就会豁然开朗了。“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”原来，韩愈由古说起，还特意表述为“必有师”，是为了批判当下从师风气不振。古之学者众多，为了达成高度的说服力，他搬出了无可争议的“圣人”：古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉。古今已然成比，圣人与众人又成一比。“今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。”进而，有了本文的第二个推论：是故圣益圣，愚益愚。这样极端的对比之后，韩愈不忘增加一笔“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？”一个“其”字，“大概”也就使论证语言更加准确。讲到这里，有人可能就会跳出来说，谁说师道不传？咱家孩子不是有老师么？“爱其子，择师而教之，于其身也，则耻师焉，惑矣。”文章对当时成人耻师的行为用一个“惑”（糊涂）做了切中肯綮的点评。进而对童子之师，作了评定：“授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”。对接开篇，言外之意就是这样的人配不上“老师”的头衔。为何？“句读之不知”固然需要有人帮助，但充其量是“小学”（小的方面学习）；“惑之不解”才更需要从师而学，否则就是“大遗”（大的方面丢了）。倘若教师只重传授学业知识，却不强调答疑解难，对应的家长、学生也只关心学业知识，那么就是对于师道的曲解。从某种角度来说，也是一种师道的不传。更有甚者，士大夫之族面对“曰师曰弟子云者”，则“群聚而笑之”。而这些人言行的思想根源是“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀”。士大夫们嘲笑从师是基于年纪相仿，学问差不多，更主要的是认知偏差——觉得以地位低的人为师，就足以感到耻辱；以官大的人为师，就被认为近于谄媚。由此，也就有了韩愈深沉的感叹“呜呼！师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！”这一段中，作者的情感借助虚词“乎”（揣测）“未”（否定）“其”（感叹、反诘）有机融合于文字之中，感情一层比一层强烈，建构起递进式的逻辑链。

第二段谈及“圣人犹且从师而问”，具体是怎么进行的呢？说理要充分，事例论据既要关乎典型性，也有考虑真实性。唯有“铁一般的事实”才能赢得他人的高度认可。也许也是基于类似的考虑，第三段韩愈举了“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”的事实，并且着重点出“郯子之徒，其贤不及孔子”，这也就啪啪打脸士大夫之族的论调。紧接着，适时交代支撑圣人这样做的理念是“三人行，则必有我师”。据此，第三个推论自然得出“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。有理有据，为读者呈现了师生角色能够互换，“能者为师”的有创造性的个性化观点，极大地挑战了发端于《国语》，形成于《荀子》，在西汉思想界和学术界颇为流行的“天地君亲师”思想。

末段，韩愈特别交代了写作《师说》的另一目的。那就是为了褒扬年方十七的后生李蟠能“行古道”。因为李蟠“好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余”。韩愈是古文运动的倡导者，列唐宋八大散文家之首。在文学史上，“古文”的概念是韩愈提出来的，这是一种与内容空洞、重视词藻、堆砌典故、讲究对偶的骈文相对立的散文。有志同道合的人当然开心，更难能可贵的是李蟠没有受到时代风气的影响，不以从师学习为耻。在中国，自古以来就有从师的风尚，但是唐朝时候，人们却以从师为耻。柳宗元说：“今之世，不闻有师；有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈不顾流俗，收召后学，作《师说》。”明一褒，暗一贬，将本文的创作意图凸显。

鲁迅先生关于怎么写小说，曾经说过：“选材要严，开掘要深，不可将一点琐屑的没有意思的事故，便填成一篇，以创作丰富自乐。”这话对于如今论述文写作也不乏借鉴意义。好的论述文针对特定的论题，要鲜明地提出自己的观点，并通过多种论证法将自我的思维流很好地展现。韩愈的《师说》在这方面堪称典范。笔者试着以表格形式呈现该文的逻辑推演。

对人们所谈论的事情来说，论题是一个刺激因素。结论就是作者希望你接受的信息。具有说服力的文章的基本结构是因为A，所有B。B代表结论，A代表支持结论的证据。这个结构就是推理的过程。基于文本的分析，韩愈写作的目的有两个。直接目的是赞赏能从师的李蟠，根本目的是批判不从师的现实。但李蟠毕竟是芸芸众生中普通的一员，类似隔壁老王，缺少典型性，因而也就有了圣人的铺垫；现在学者耻学于师，误学于师之所以不应该，要批判，正因为有古之学者必有师的优良传统，从古说起，娓娓道来，更能引起人们的反思。也就是说第二、四段是作者要明确表态的部分，而第一、三部分则能更好地为两个创作目的张本。这个顺序是不可调换的，否则整个思维流就会不顺畅。

俄国著名教育学家乌申斯基曾说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界的一切。比较是两个以上同种现象间的同一性、相似性、异质性的关系概念，是一种观察、分析整理等活动交织在一起的智力劳动。”韩愈在《师说》具体论证过程中，就充分运用了比较这一技法，形成古今、圣人与众人、巫医乐师百工之人与士大夫、对子教育与自身教育等多个维度的比较，让问题更加明显地暴露在公众面前。