从图式理论的视角看大学英语阅读教学的优化策略

姚光蓉

摘要：图式理论（Schema Theory）将阅读过程解释为读者所具备的背景知识和阅读材料相互作用的过程。语篇理解实质上是读者的图式知识与语篇的输入信息相互作用的过程。本文通过对阅读过程的认知心理解析，阐述对图式理论的基本理解，分析图式理论及图式对阅读理解的作用，探讨运用图式理论提高大学英语阅读效果的有效途径，以促进英语阅读教学。

关键词：大学;英语阅读;优化

随着互联网信息技术快速发展，现代社会中阅读越来越受到重视。阅读是获取知识信息和交流思想感情的一种重要手段，也是人们生存和发展必备的一项社会文化技能。

大学英语阅读教学内容和教学过程应遵循一定的语言认知和学习规律。现代图式阅读理论探讨的正是大脑在阅读理解中的心理认知过程。

一、阅读理解是读者从书面语言的文字符号中获取意义的心理活动过程

认知心理学认为，语言学习是新信息激活长时记忆中储存的旧知识，从而形成新知识的创造性过程。阅读是一种复杂的、主动的心理活动，是读者根据自己的已知信息、已有知识和经验对输入的语篇信息进行体验、预测、验证和确认的思维过程，也是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的语言交际行为。读者的这种心理构建过程基于两个方面： 一是文本提供的新信息; 二是读者已经具有相关知识、情感和观念。这一心理过程的完成要求读者利用记忆中的词、句法等语言知识，以及过去的经历和背景知识对读物所传递的信息进行加工编码、联想和预测，领会作者通过语言符号表达的意图，从而达到与作者相互交流的目的。因此，读者具有的背景知识的作用十分突出。

二、图式理论及图式对阅读理解的作用

（一）图式及图式理论的发展

图式是认知心理学中的一个术语，是大脑为了便于信息储存和处理而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑已经形成的图式。德国哲学家、心理学家Kant认为，概念只有和个人的已知知识相联系才具有实质意义。瑞士认知论者、心理学家Piaget首先使用了“图式”术语。随着认知心理学研究的深入和发展，图式在知识表征和组织中的作用越来越突出。同时，图式的概念获得了更新更丰富的含义。Rumelhart把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块（the building block of cognition）”。图式的每一个组成部分构成一个空档（slot），当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充的时候，图式便实现了。Widdowsion认为，图式是认知的构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。Cook把图式看作是大脑中的“先存知识”（the pre-existent knowledge）或“背景知识”。人的头脑中存储着各种各样的图式，如，到机场坐飞机，到医院看病等。所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。

图式理论则是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式。20世纪30年代，英国心理学家Bartlett在其经典著作《记忆》中将图式概念运用到记忆和知识结构的研究，发展了图式理论。Barlett在他的《记忆》一书中指出：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”Langacker认为图式建立在所有成员的共同特征的基础上，其中各个成员是不分层次的，一个图式可以涵盖该图式的所有成员。如“到餐馆吃饭”的图式包括“顾客进入餐馆”、“点菜”、“吃饭”、“买单”、“离开”等组成部分。20世纪70年代以来，人工智能专家Rumelhart进一步完善了图式理论。他认为，图式理论是一种关于人的知识是怎样被表征出来的，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识的应用的理论。人脑中所保存的一切知识经过加工都能分成单元、构成“组块”和组成系统，图式是认知的建筑构件，是“以等级层次形式储存在人们长期记忆中的一个相互作用的知识结构”，人们处理外部信息都需要调用大脑中的图式，依照相关图式来解释、预测、组织和吸收外部信息。因此， 图式是表征存储在记忆中的一般概念的资料结构（data structure，）。它由变量（variable）或空档（slot）构成它的控制结构，即它的基本活动方式是自下而上（bottom-up）的资料驱动加工（data drive processing）和自上而下（top-down）的概念驱动加工（concept drive processing）。在文本理解过程中，由下而上和由上而下的运作在各层次同时发生。心理学家做过的实验结果都表明，人类的认知与图式有关。我们的认知一定会受到已经储存在头脑中的知识的影响。

（二）图式阅读理论

从认知心理学角度看，阅读是一个复杂的认知心理过程。读者用眼睛扫描文本的文字符号并传递给大脑。大脑感知到输入信息后，贮存在它记忆库中的图式便被激活。随之对它们进行分析加工，以解码语义。图式阅读理论认为，在这个过程中，读者往往借助“自下而上”和“自上而下”两种信息加工方式的交互作用来解读阅读内容。“自下而上”的信息加工方式，指人在感知系统中接受了某些信息，就会自动地引发一定的低层次的图式活动，这些低层次的图式被激活以后，它们就要激活高层次的图式。换言之，自下而上的过程是学习者对语言信息单位进行从小到大的解码过程，即从字母、单词、词组上升到语句层面，再过渡到文本理解。与此相反，“自上而下”的信息加工方式是指高层次图式要使低层次的图式活动起来，以便使它的组成部分具体化。这一过程表明了长期记忆中语言知识和背景知识在文本理解中的重要作用。在阅读理解过程中，读者利用大脑中的高层次图式对输入的信息进行预测、判定和选择，从而加速信息的吸收和同化。例如，在阅读有关“飞机空中失事”的报道时，标题便激活了“事故”的图式，它就会对信息进行组织，人的头脑中就会出现有关空难发生的时间、地点、死伤人数等图式，如果被激活的图式（schema）与感知的信息相吻合，图式知识（schematic knowledge）就会被表征出来，对被感知的信息进行解释，读者也就读懂了这些信息。阅读理解就是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。例如，“建楼房”这个图式包括开发商、建楼房所需的资金、建筑工人、建筑工地、建筑材料以及修建楼房活动所涉及的种种事务等，一旦建楼房这个图式在文本的加工过程中被激活，那么上述各种信息就都会处于激活状态。阅读理解过程中加工的层次是循环递进的，随着阅读行为的不断进行，更高层次的图式被激活，理解的循环就走向更高的水平，产生对句子、段落和文本的理解，因此，阅读理解不是单向的信息接收过程，而是一个语言水平和图式知识交互作用的双向过程。在這个过程中，一方面通过对视觉扫到的信息从低层次到高层次进行加工，即调用词汇知识、语法知识和语义学知识，直至最后理解。另一方面，信息加工也以与此相反的方向，由高层次向底层次发展，也就是说，读者能动地借助大脑中相关的背景知识和语言知识，对视觉扫到的信息进行处理和加工，在背景知识和阅读材料的互动过程中理解意义。阅读就是读者把文本由文字符号转化成意义的心理过程，是一个“自下而上”和“自上而下”相互作用的动态过程。

（三）图式理论在英语阅读教学中的有效实施

（1）影响阅读理解的三种图式

根据图式理论，无论是口头语篇还是书面语篇，其本身都不具有意义，语篇仅仅给读者提供引导，提示他们应该如何从自己的已有的知识中去寻找或建立意义。意义存在于读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。读者在阅读理解的过程中运用储存于大脑的背景知识，对文本所传递的信息不断地进行加工、联想、预测，以达到理解目的。也就是说，在处理文本时，读者从记忆中重新获得相关的图式。在与文本信息相互作用的过程中，这些图式帮助读者理解文本。根据考瑞尔（Carrell）的观点，图式可分为三种类型：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、詞汇和语法等方面的知识;内容图式是指关于文章内容的背景知识;形式图式是不同文章的布局结构知识。在这三种图式中，语言图式是理解文章文字的先决条件，内容图式是理解文章内容的依据，而形式图式是则是调用内容的能力，三者相辅相成，缺一不可。

人们在阅读理解时，内容图式（content schemata）和形式图式（ formal schemata）起着十分重要的作用。这两种图式与文本的语言、内容和结构相互作用决定了读者的阅读能力和对阅读材料的理解程度。研究表明，读者具备的相关内容图式和形式图式知识越丰富，并且图式知识与语篇信息越吻合，对篇章的预期推理就越准确。那么理解的速度就越快，理解的程度就越深。

（2）优化大学英语阅读教学的策略

阅读是获得语言输入的主要途径，语言学习者需要掌握阅读技能，运用阅读策略获取信息，同时，扩充语言文化知识，从而增强阅读理解能力。认知心理学研究表明，阅读理解是读者从文本意义的表层结构（surface structure）中提取出深层的命题结构（deep structure）的一种积极主动地接受和理解信息的过程，是能动的、充满活力的认知过程，是一种高级复杂的认知技能。阅读理解的顺利完成离不开广博的知识积累。Rumellhart认为： 读者对输入材料中信息的理解建立在他是否具有相关的背景知识并能及时激活这些知识。否则，输入信息就激活不了应激活的图式，理解也就无从谈起。如果学生缺乏对那些具有鲜明文化特征的表达方式的了解，就无法建构起有效的文化认知图式，从而形成语境推理，达到解读目的。Stevens（1982）认为：“阅读课教师不仅应被看成是阅读技能的传授者，而且还应被看成是相关信息的传授者。”在外语阅读理解中，教师更应重视对文化背景知识的介绍，帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识空缺。

图式理论认为：与语篇相应的图式知识的启动是外语阅读者成功理解文章的关键。Floyd和Carrel（1987）认为：“外语阅读课教师应该是恰当的文化内容的传授者和获取文化背景知识的促进者。帮助学生建立或激活与语篇相关的图式，最大限度地减少学生阅读的困难，最大限度地加深学生的理解。”Goodman认为在阅读时，阅读文本的标题、某个词、某句话、某个图表、甚至某个符号都有可能激活读者大脑中的某些相关知识，从而使读者找到阅读定位，并形成对所读内容的预测。在阅读教学中，教师可运用整体理解的心理机制，提供有关背景知识指导学生认真分析文章的标题和论点，启发调动学生已有的背景知识或填补其图式的“空白”。学生在被提供背景知识或图式的情况下，能较快地投入“阅读”状态，较少注意语言难点，主动的利用大脑中拥有的背景知识来预期文章的内容，对未知信息做出合乎逻辑的推断，从而预期意义，并在阅读中进行验证。这样，学生大脑中跟文章内容有关的图式被激活，学生处于积极思维的状态，通过推理得出语境隐含，达到“自上而下”的高层次图式的实现，从而保证整体理解的实现。

三、结论

图式化知识结构的灵活运用促进理解过程。阅读理解不仅要依靠读者的语言知识、句法、语义或篇章方面文章的细节，而且要依靠读者的图式知识。图式理论揭示了人们的先有知识体系如何影响人们的后有知识体系的认知规律，为提高语言理解能力提供理论依据。图式理论强调学习者在阅读过程中应尽可能将教学内容与背景知识相结合，激活图式、丰富图式，增强对文章的结构分析和概括能力，真正有效地提高自身的语言理解能力。教师应在外语阅读教学中教授语言知识的同时，积极地传授背景知识、跨文化知识、结构知识等相关的知识，通过课堂讲解、图片资料、网络视频等多种渠道，向学生传授英语国家的文化典故、文化艺术、生活习惯等知识，使学生了解西方文化，扩大学生的知识面。从而培养学生有效提高阅读能力。当今，互联网的发展，大大增加信息获取量，教师可鼓励学生通过扩大阅读量来了解更多文化背景知识，积累有关文化背景、社会习俗等方面的材料，主动构建文化图式，建立更丰富准确的图式，提高阅读水平，增强跨文化交际能力。

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