教师整合信息技术与外语课堂的动机研究——基于自我决定理论的视角

胡增宁, 李 辉

(北京外国语大学 网络与继续教育学院, 北京 100089)

近十年来，计算机辅助外语学习备受关注，当信息技术已经在教育领域出现常态化趋势之时，研究者需要更多思考如何有效地整合信息技术和教学[1]。高校由于技术和研究实力雄厚，是“外语教育技术的主要场域”[2]，但研究显示高校外语教师技术与课程整合能力不足[3]。造成这种现象的主要原因是缺少对教师的关注和研究。“学校教育教学中运用信息技术的关键者是教师，只有通过更多地研究教师，研究其课程与信息技术整合的信念、接受程度、思变态度等，才能全面、客观地了解教师在教学实践中如何进行整合[4]。目前，信息技术与外语课程整合的教师研究包括教师角色[2]和教师信念[4-5]。教师作为“外语教学的变革者”[6]，其角色和信念都会影响信息技术辅助外语教学的实践。然而，真正促进教师实施信息技术与课堂整合的动力在于教师是否具有整合的意愿和教学能力。因此，教师整合信息技术和外语课堂教学的动机就显得尤为重要。

教师信息技术与外语课堂整合动机的复杂性体现在三个方面。第一，传统教育模式下成长起来的教师是否能够接受和适应新的理念，新教学模式和教师原有教学理念及教学方法能否接轨，这些会对教师动机产生影响。第二，信息化课堂构建强调学生自主学习及合作学习等能力的培养，而目前中小学应试教育传统会阻碍课堂变革。第三，新技术与课堂整合初期意味着教师需要投入更多，增加了教师的工作压力，这也成为影响其动机的重要因素。综上，教师是否具备将信息技术与外语课堂整合的动机和意愿会影响教育信息化的深化和推进。为了给中小学教师信息化培训提供指导意见和应对策略，本文从教师动机视角分析中小学教师推进信息技术与外语课堂整合的实践。

一、文献回顾

(一)二语教师动机

无论是在二语习得领域，还是教育心理学界，学生动机一直是研究关注的重点，而针对教师动机以及师生动机之间的关系则缺乏深入、系统的研究[7]。Dörnyei[7]发现教师动机、信念及行为会直接影响学生的动机和学习，如果教师积极性不够，就难以采用有效动机策略，提升学生动机。

为了更深入地理解动机，下面对动机研究主要视角进行梳理。早期研究者[8]将动机划分为融入性动机和工具性动机。这类动机研究关注社会因素对动机的影响，较少关注教师对学习者动机特征的影响。20世纪90年代以来，动机研究从宏观社会层面转向微观课堂为中心的动机研究，教师作为课堂不可缺少的要素引起了研究者的关注，语言教师动机研究才开始发展起来。Dörnyei和Ushida认为，在各种动机理论中，内部动机(intrinsic motivation)和外部动机(extrinsic motivation)比较有影响力[9]。内部动机强调学习者的“内部因素(如兴趣、好奇心、满足感)”等个体因素的作用，而外部动机是指人们受外部因素的影响，为了获得奖励或避免惩罚而去从事一项活动的倾向。相比外部动机，内部动机对人的影响更为持久。

对内部动机和外部动机的分类虽然加深了人们对动机的认识，但动机研究的最终目标是改变个体动机类型，将受外界因素控制的外部动机转化为由个体调控的内部动机。自我决定理论(Self-determination Theory)将动机理论继续向前推进，针对如何改善动机类型给予了详细论述。

自我决定理论是由美国心理学家Deci和Ryan建构的人类自我决定行为的动机理论。自我决定理论不是简单地将动机区分为内部动机和外部动机，而是将动机按自我决定程度的高低视作一个连续体，见图1。如图1所示，左端是个体完全没有自主作用的无动机状态，右端则是体现高度自主的内部动机状态，在无动机和内部动机之间存在四种自主程度不同的外部动机：外在调节(external regulation)、内摄调节(introjected regulation)、认同调节(identified regulation)与整合调节(integrated regulation)。相对于动机强弱因素，自我决定动机理论更加看重动机类型对行为的影响[10]。

图1 自我决定动机及调节类型

自我决定指的是“个体具有发起行为的自由”。这种潜能可以引导人们从事感兴趣且有益于个体发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内部动机。自我决定的过程就是外部动机内化和内部动机维持的过程，内化程度较高的动机能产生更积极的效果。Ryan和Deci[11]认为促进外部动机内化需要满足三种需求：自主(autonomy)、能力(competence)和归属(relatedness)的需求。

由于自我决定理论三种需求构成了动机内化和维持的重要条件，且对外部动机给予了更加详细的分类，因此，本研究从自我决定理论的视角考察教师整合信息技术与外语课堂的动机特点。

(二)信息技术与外语课堂的研究

目前，国内对信息技术与外语课堂的整合研究存在两个主要问题。首先，现有研究对教师关注不足[4]。任何先进的软件和硬件都无法代替教师在教学中的重要地位。其次，研究大多与教师实践脱节。在教师研究方面，周燕[12]认为国外学者大多基于实践，主要分析教师如何实际践行，而国内研究多为思辨性探讨，更关注教师应该如何做。总之，国内教师整合信息技术与课堂的研究大多缺少实证支持，且较少考虑教师作为实践主体的个人需求，最终导致所提出的理想化规约难以指导教师实践。只有将作为发展主体的教师视作信息技术与外语课堂整合的核心，促使其专业发展动机的内化和内部动机的维持，教师才会自愿投入教学，使用提升学生动机的策略，改善学生学习状态。

本研究以中小学信息技术和外语课堂整合为背景，从教师动机视角探究信息技术和外语课堂整合的实践，通过问卷调查法和访谈法，探究教师应用iEnglish教学系统的动机特点，并从自我决定理论视角分析影响动机类型的要素，为今后的信息技术与外语整合实践提供参照。

二、研究问题

本研究以iEnglish网络学习系统为工具，调研教师在小学、初中和高中的英语教学课内和课外使用该学习系统的情况[13]。iEnglish网络学习系统是外语教学与研究出版社根据国家英语课程标准开发的《新标准英语》纸介教材而研发的配套电子书包学习软件。

本研究基于外围项目组有效教师问卷(500份)、大项目组有效教师问卷(42份)及核心项目组(17人)访谈内容重点考察以下问题：中小学教师在信息技术和外语教学整合过程中有何动机特点；哪些因素会影响教师信息技术和外语教学整合的动机。

(一)动机特点

本文从动机强度和动机类型两个方面来分析中小学教师在信息技术和外语教学整合过程中的动机特点。动机强度依据研究外围和大项目组问卷内容，动机类型则基于核心项目组的访谈内容。

1.动机强度

在外围项目组的500个样本中有465个具有多媒体教学经历，其中90.07%的教师认为对教学有帮助，28.17%的教师认为对学生有帮助，还有13.98%的教师认为多媒体教学经历对自身发展有帮助。

本研究从自我决定理论自主需求、能力需求和归属需求等方面考察42位使用过iEnglish的教师的动机，以更加详细地了解信息技术与外语课堂整合过程中教师的动机特点。

为考察影响动机的自主需求，问卷收集了教师备课条件的情况：备课时间、办公室上网条件、教室上网条件、家庭上网条件。从备课花费的时间来看，大部分教师表示满意。在所有使用过iEnglish的教师中，33.33%认为备课时间增加，42.86%认为时间减少，23.81%认为没有发生变化。就上网条件来说，家庭(80.95%)和办公室(88.10%)上网条件要优于教室(73.81%)，基本上都能满足教师的备课需求。对大部分教师来说，网络环境能得到基本保障，而且iEnglish教学没有增加过多的负担，能够满足他们的自主需求。

为了解影响教师动机的能力需求，问卷收集了教师对信息技术辅助外语教学的看法。95.25%的教师认为对学生有帮助；97.62%的教师认为自己的专业能力得到了提升，且对教学有促进作用。大部分教师认为网络教学能够提升学生的学习兴趣，对学生有益，同时教师们感受到了专业能力的提升。

为考察影响动机的归属需求，问卷收集了教师的以下情况：与同事交流iEnglish、参加培训交流、教学主管的应用水平、教学主管对辅助教学的态度。问卷分析结果显示：59.52%的教师认为有机会跟同事交流信息技术辅助教学；89.5%的教师有机会参加计算机辅助教学的培训；54.76%的教师认为自己教学主管的计算机和网络应用水平较高；92.86%的教师认为教学主管支持计算机辅助教学的业务开展。从统计中可以看出，大多数教师所处环境对信息技术与外语课堂整合有促进作用。教师的创新实践能得到来自同事和主管的支持与帮助，可以满足个体的归属需求，便能促进外部动机内化。

自主需求、能力需求和归属需求是促进外部动机内化和内部动机维持的三要素。我们从问卷内容中大致了解到iEnglish教师较积极的动机状态。由于电子书包项目是在学校统一安排下进行，对教师来说，完全是一个自上而下的过程，教师的初衷是为了完成学校布置的任务，属于外部动机。在项目实施过程中，教师动机受到外部条件和个体因素共同作用，会呈现出不同变化。因此，我们还需要进一步分析访谈内容，以发现教师中不同的动机类型。通过分析教师访谈内容，找出和动机相关的因素，对比自我决定理论的外部动机类型，找出最为相似的类属。需要指出的是，外部动机由外部控制转向内在调节是一个渐变的过程，对教师动机归类只是从目前访谈内容中提取最相近的一类。

2.动机类型

自我决定理论将外部动机细分为外部调节动机、内摄调节动机、认同调节动机和整合调节动机。通过分析访谈内容发现，这四种外部动机在访谈教师身上均有体现。

外部调节动机旨在让个体“获取回报或避免惩罚”[14]。此时，个体参与活动的驱动力来自个体外部。本研究中的学生对iEnglish学习模式感兴趣，对教师来说，这是一种积极回报，教师动机处于外部调节状态。例如，C教师认为“iEnglish系统里的一些学习功能比较新鲜，学生喜欢玩和词汇学习有关的一款炸弹游戏”。J教师发现“教师的备课工具多了, 比较生动直观，放到白板上学生比较感兴趣”。H教师认为使用iEnglish的课堂“肯定不一样，特别是上新课，如果只用课本，学生的关注度低，学生对电子教学有新鲜感，有了兴趣成绩一定跟着走”。三位教师发现iEnglish系统为课堂带来了一些新鲜元素，能引发学生对课堂的兴趣。教师动机受到学生兴趣影响，因此，更靠近外部调节动机。这也印证了Golonka等[15]的观点，恰当使用新技术能提升学生的兴趣和学习动机。iEnglish引发了学生兴趣，使教师产生了外部调节动机。

同外部调节动机相比，内摄调节动机更趋近内部动机，且个体行为往往是为了“避免焦虑和自责，或是获得他人的认可”[16]。内摄调节会与教师自身的教学理解发生交互。大部分英语教师都会认同语音和自主学习对外语学习的重要性。例如，C教师认为“使用画笔功能可以检查学生是否达到教学目标，跟读功能让学生的发音有很大提高”。 F教师认为iEnglish能“方便个性化教学，学生自主学习时间增加”，并认为电子书包系统能为学生的自主学习创造条件。Y教师则认为“只要是对教学有帮助的产品，都愿意与学生分享，激发他们学习英语的动力，要让学生自己动手”。从上述例子中可以看出，学生是这一实践过程中的获益主体，教师动机还是偏向外部动机，但这种动机涉及教师所认同的一些教学观念(如标准的语音和自主学习能力)，此时，动机更加趋向于内摄调节。

认同调节是指个体认同“活动或规则的价值”，个体在行为过程中不再感受到压力，而是出于个人的自由和意志。如C教师在“最开始时是受领导的指派开展电子课堂的教学，通过观摩课，获得成就感之后，便主动开发iEnglish 课堂应用的资源”。可见C教师从中得到锻炼并获得了成就感。此后，其行为不再只是为了完成学校任务，而是开发更多新资源，优化教学效果。D教师认为“信息化帮助我们个人成长，提升个人素质，以前只拿着粉笔，但现在仅凭讲课是不行的”。这位教师看到未来课堂面临着挑战，希望通过这次整合体验提升个人综合素质。教师的实践动力来自个体认同的观念，并能为教师自身带来价值，更趋向内部动机，是一种认同调节动机。

整合调节动机属于高度内化的外部动机，因此，个体能够全身心地投入活动中。整合调节动机和内部动机有许多共同之处：个体能够享受行为带来的乐趣和成就感。但是整合调节动机还具有一些工具性成分[17]，这是因为个体参与活动旨在获得乐趣和成就感之外的目标。由于iEnglish项目是学校指派教师参与的，最初实践受到外部动机驱使，但教师在参与过程中已经体现出类似内部动机的特质。如H教师认为“电子书包形式的课堂很新鲜，非常想学会”。N教师认为“授课系统很吸引我，相信也能够打动学生”。Y教师评论“我的变化很大，思维变得超前，见到新东西就研究，感觉很兴奋”。这几位教师对电子书包的兴趣是一种接近内部动机的状态。这表明在实践过程中，教师能接受并认同外部的规约，外部动机逐渐内化，更趋向整合调节动机。

上述分析发现外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节四种外部动机类型在访谈教师身上都有体现。为了深入了解参加iEnglish项目的教师动机是如何变化的，本研究进一步从访谈中挖掘信息，并试图用自我决定理论的自主需求、能力需求和归属需求去解释哪些因素会影响教师的动机内化过程。

(二)影响动机内化的因素

自主需求是指个体在活动中自我决策以及能够掌控活动的需求。当这种需求得以满足时，就会增强外部动机内化。如果自主需求得不到满足，教师动机就会被削弱。例如，Q教师就对学校不太稳定的网络系统提出抱怨，有时设计好的教学计划，受到了不可控因素的影响，使得教学无法正常进行，这种情况就会阻碍动机内化。此外，教学目标也对教师的自主需求产生影响。从访谈可以看出，小学教师和中学教师的状态不同。C教师和F教师担任小学低年级英语课程教学，没有应试升学的压力，教师可以利用电子书包资源，开展课堂跟读、视频配音等多样化教学活动。而中学教师面临考试压力，比较倾向于以应试讲授为主的授课方式，应试环境压力难以满足教师的自主需求。因此，开展电子书包课程教学时，教师的外部动机内化会受到一定阻力。

能力需求是指个体期待自己能够达到某种能力水平，让个体感受到能力提升，以促进外部动机内化和内部动机的维持。C教师一入职就参与了iEng-lish项目，作为骨干教师展示观摩课程，获得好评后，就经常有机会给其他学校教师展示公开课。在此期间个人能力提升很快，这种个人能力需求的满足促进了教师外部动机内化。

归属需求指来自他人的理解和支持，让个体能够体验到一种归属感。这种归属感是促进动机内化的重要因素。M教师是其所在中学唯一被选中教授电子书包课程的教师，虽然电子书包课程开展比较顺利，但M教师感觉缺少可以交流、切磋的老师，缺少归属感，这种状况影响外部动机内化的过程。然而，C教师则认为展示课不仅是自己的个人成果，而且体现了教研室同事的集体智慧。根据Harter等[16]的观点，动机内化体现了个体社会化过程，C教师最初的动力来自他人的推崇，是由外部奖赏所控制的行为。当C教师的行为带来能力和归属需求的满足时，有助于其外部动机逐步内化。

总之，自我决定过程体现了“个体与环境的互动”，为改善动机提供了具体、可操作的视角。如果管理部门能从自主需求、能力需求和归属需求三方面满足教师的个体需求，则能更有效地促进外部动机的内化，让动机更具有可持续性。

三、建议

本研究以自我决定动机理论为依据，分析了中小学教师应用iEnglish教学系统时的动机类型，并从自主需求、能力需求和归属需求视角探讨了影响外部动机向内部动机转化的因素。基于上述分析和讨论，本文提出促进教师信息技术与外语课堂整合的建议。

(一)创造教师主动参与的宽松条件，鼓励教师的创新实践

可持续的创新离不开教师的主动参与，而教师的主动参与跟宽松、自主的环境密不可分。然而，调查发现，“教师中应用信息技术开展外语教学的动机略显被动，其中主要表现在应付来自上级的要求，如学校在职称评定中涉及教师是否使用信息技术，青年教师参加教学竞赛或优质课评比时要利用信息技术等。这就警醒我们要有效地激发外语教师应用信息技术的主动性、积极性和创造性”[4]。信息技术与外语课堂整合是一项创新工作，教师投入和创造性是必要条件。如果缺少内部动机，教师就很难持续投入。

此外，应试氛围也会影响教师投入。在应试环境下，尝试任何新教学模式总会带来一定风险，而且在尝试初期，多媒体教学的投入要远远超过常规教学。如果缺乏适当激励，教师在应试环境下的创新积极性就难以维持。本次调研发现，中学教师和小学教师在访谈中呈现不同心态，这跟考评方式有很大关联。中学教师为了应对考试，在采用新技术时会有一些矛盾心理。相比之下，小学教师由于没有太大应试压力，特别是低年级教师则更愿意投入新的教学尝试。

(二)提供有针对性的教师自我发展机会

职业发展活动在提升教师动机方面发挥了重要作用。徐锦芬提出要以一种全方位的学科视角去看待和观察外语教师的知识发展、课堂行为、情感变化等，以科学和人文视角去关注教师整个行业的发展和教师个人成长[18]。因此，研究不仅要关注学生的收获和提高，还要重视教师是否有收获，是否可以获得职业发展。职业发展的一个重要指标就是自我能效的提升。只有当教师具备较高的自我能效，才会愿意进行新教学模式的探索。

教师提升自我能效的重要途径就是学习。外语教师可以通过参加学习型组织的形式来构筑外语教师专业发展的动力。郑新民[19]强调重视教师专业知识水平和教学能力的提升，为老师提供充电、科研、申报教学研究课题等机会，在教师之间构建师徒发展模式和互动发展模式。管理部门要充分发挥自身作用，建立起长期有效的培训机制，为教师搭好同伴互助和专家引领的平台。

在为教师提供多样化的职业发展机会时，还应关注不同年龄段的需求。年龄较大的外语教师消极面对技术应用的比例较高，而年轻外语教师一般会积极接受新生事物。因此，培训要结合教师需要，避免一刀切。否则，教师将难以把培训内容应用到课堂教学中，甚至可能导致教师对技术的焦虑与不安，产生抵触情绪[3]。

(三)提升硬件条件和技术支持，为教学提供基本保障

教师整合信息技术与外语课堂时需要得到充分的硬件和软件保证。一旦硬件和软件出现问题，教师动机就会受到影响。在iEnglish应用中，若学校的网络质量不好，就会使学生登录学习平台出现障碍，影响课程进度，如教师无法按照预期完成新教学模式，就会感到自我能效低下，削弱了创新实践的主动性。此外，新技术进入课堂，师生都需要花更多时间系统学习。如果将技术问题都留给教师处理，不仅加大了教学工作量，而且会让教师感到自身语言专长没得到发挥，反而浪费在不擅长的软件和硬件方面。当自主和能力的需求都无法得到满足时，外部动机就很难转化为内部动机。因此，硬件条件和技术支持是促进教师参与信息技术与课堂整合的必要保证。

四、结语

常态化是信息技术在外语教学中应用的必然趋势。信息技术与外语课程融合通常要经历七个阶段: 早期使用、怀疑观望、纷纷尝试、再次使用、担心敬畏、走向常态化、常态化[20]。常态化发展路径从高等教育延伸到中等教育，最后在初等教育领域普及。常态化过程不仅需要技术保障，更需要师资保障。因此，主管部门在给教师制定教育目标的同时还要为教师的自我发展提供机会,只有在这样的环境下，才可能在教学互动中实现“教学环境、学生、自我——由被动向主动的自然转化”[12]。

任何技术手段和教学模式的应用都要重视对人的研究和关注。教育“以人为本”的理念不仅针对学生，还针对教师。贺武华[21]针对中小学网络信息化教学提出了理性思考，在教师对信息化教学的理解和应用尚未完全到位之前，不宜盲目推广这种教学模式。只有当教师充分了解影响教师信念和投入的因素后，才能更加顺畅地开展教学，推进信息技术与外语课堂的整合。因此，理解教师信念和教师动机是推进外语教学信息化的重要环节。

本研究从自我决定理论的视角对教师信息化和外语课程整合过程中的动机强度和动机类型展开了分析，探讨从自主、能力和归属的动机需求层面促进外部动机的内化。只有充分满足教师需求，教师才会投身信息技术和外语课堂的整合实践，感受实践过程的乐趣和成就感，这样，信息技术与外语课堂的整合实践才具有可持续性。

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