从“海绵式”思维到“淘金式”思维的提问对比

刘永万

[摘 要]对教师“满堂问”和学生“点问”的现状做出剖析，通过分析和对比教师“海绵式”思维的提问和学生“淘金式”思维的提问，指出“海绵式”思维的弊端，说明“淘金式”思维的必要性，给“让学生的学习真正发生”指明了方向。

[关键词]提问；精确；思维

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）08-0030-02

本文所讨论的“海绵式”思维和“淘金式”思维，指的是教师提问和学生提问过程中不同的思维方式，如下表所示：

一、教师的提问

教师的提问对学生的学习来说属于海绵式思维——吸收以及储备知识，相对被动。分析如下。

1.教师提问“开放”——学生思考迷失方向

提问的“开放”是指提出的问题过于宽泛，没有严格规定的答案，给学生以充分自由发挥的空间。但这样的提问往往比较松散，缺乏方向。

【案例1】对于苏教版教材二年级下册“数据收集和整理”的情境图（如下图），不少教师会提问：你打算如何分类？

由于学生不知道分类的目的和需求是什么，很难说出分类标准，导致不知如何分类。

其实，教材上就给出了很好的提示——你想知道什么？对此，教师就可以提问：要想知道学生比老师多多少人，如何分类？要想知道参加哪项活动的人数最多，参加哪项活动的人数最少，如何分类？

2.教师提问“虚假”——非学生的诉求

个人主义或经验不足的人提出的问题往往是虚假的，不是非真正的、主要的问题，反而会增加学生的负担。因为教师杜撰出来的问题，根本不是学生的问题，学生不感兴趣，觉得没意思，只能配合教师表演。

3.教师提问“琐碎”——打断学生的思维

教师为了避免满堂灌的嫌疑，往往会把需要解决的问题肢解得支离破碎后进行一问一答式的教学模式，使学生处于被动状态，这样课堂缺少生机和生命力。

【案例2】教学“加法交换律和结合律”时，课始，教师给出两组口算，让男学生口算第一组，女学生算第二组，看谁算得快。

第1组 8+177 65+ 12 27+ 36

第2组 177+8 12+65 36+27

做完这两组题，这节课研究的重点是什么，这样做的目的是什么，学生还是不知道，他们还以为是比计算速度。其实，每一列的上下两个算式都是新知的整体呈现，教师应该让学生把每一列的两个算式一起完成。

4.教师提问封闭——学生思维定式

（1）纵向线性化，缺乏横向偏平化

【案例3】教学“圆柱的认识”时，在学生学习了一个侧面、2个底面、无数条高之后，教师总会追问：形和体的关系是什么？如一个长方形沿着一条边旋转一周，会形成什么图形？无数个同样大小的圆叠加，会得到什么图形？从侧面看圆柱体，看到的是什么图形？从上面看圆柱体，看到的是什么图形？

很少有教师会问“物体为什么会做成圆的？”即使问了，教师给出的答案无非是“节省材料、便于拿、不容易坏等，我们今后将要学习”，一言带过。我是这样问的：“为什么摩天大楼的上部通常是圆的？”学生的思考与回答令我十分兴奋：“高空物体所受的作用力主要是风。”“摩天大楼如果是长方体，风的垂直作用力可能在一个面上。”“摩天大楼是圆柱体，风的垂直作用力在一条棱上。”……这不仅沟通了圆柱与长方体的面、棱的认识，还沟通了数学与科学间的联系，使学生的认识更丰满、更有价值。

（2）知识结构封闭化，缺乏开放创新

【案例3】教学“分数乘整数”时，教师往往是先复习几个相同整数相加，再教学教材的例题，然后提出“分数乘整数的意义与整数乘法的意义相同，都是表示几个相同加数的和的简便计算”，最后通过让学生做几道题目，总结计算方法“分母不变，分子与整数相乘”。这样的一节课，可能会造成若干年后，学生在算36×0.25时都是“（9×4）×0.25=9×（4×0.25）=9×1=9”，不会想到“36×1/4=9”。

這节课是分数乘法的一部分，教师要有分数的概念，还要清楚小数是分数的一种特殊形式。因此，课始引入时可以给出几个相同小数相加的算式，加强小数和分数的联系，打破学生的定式思维。

二、学生的提问

1.阐述性提问——指向题意的理解

【案例4】 题目：一批葡萄重1000千克，含水量为98%，蒸发掉一部分水后，葡萄含水量为97.5%，这时的葡萄有多少千克？

学生会问：“我的列式是1000×97.5%，为什么是错的？”出现这种错误的原因是对题目不理解。此时，教师可以指导学生先把题目读一遍，找出单位“1”，以及谁是谁的几分之几，学生就知道错因了：98%是原来总重量的98%，97.5%是蒸发掉一部分水后，是剩下的总重量的97.5%。

学生还会问“2%呢？2%跑哪去了？”教师只要告诉学生 2%没“跑”，是果肉的含量即可。

至此，学生就能厘清思路：设这时的葡萄有х千克，列式为1000×2%=х×2.5%。

2.假设性提问——指向知识点与实际表达的连接

“如果没有……，将会怎么样？” 这样的假设性提问能够丰富知识的内涵和外延，学生在提问的过程中能够巩固知识，能够培养和发展自身的想象能力和思维能力。

【案例5】题目：一块长方形地，长为24米，宽为18米，在它的四周等距离栽树，四个角上都栽，至少栽多少棵？

“如果画草图，能够发现什么？”——等距离求的就是24和18的公因数。

“如果四个角上都不栽树？” ——至少栽2棵。

“如果每条边的中点上也栽树？”——等距离求的就是12和9的公因数。

学生在这样提问中理解了公因数的实际表达，假设性提问就相当于把题目进行变式，扩展了知识的内涵和外延。

3.比较性提问——指向相近的思路

在通过比较性提问比较事物异同的过程中，学生的观察、分析、推理能力都能得到培养。

【案例6】题目：为了鼓励市民避开用电高峰期间用电，供电部门实行峰谷用电制度，每天8时至12时之间，用电每度电价0.55元（峰时电价），21时至次日8时之间，用电每度电价是0.35元（谷时电价）。

（1）小华家在某月使用峰谷电后，峰时用电量是谷时用电量的1/2，共付电费50元。该家庭当月使用峰时电量和谷时电量各多少度？

（2）小明家某月用电120度，按峰谷用电制度计价，共付电费46元。该家庭当月使用峰时电量和谷时电量各多少度？

解题思路为什么不同？——峰时用电量与谷时用电量数量关系不同。第（1）题中，峰时用电量=谷时用电量×1/2，用替换法，得到50÷（0.55×1/2+0.35）；第（2）题中，峰时用电量+谷时用电量=120，用假设法，得到（46-120×0.35）÷（0.55-0.35）

可以用同一种方法吗？——可以都用假设法（方程）。第（1）题中，假设谷时用电量为х度，峰时用电量为1/2х，得到0.55×1/2х+0.35×х=50；第（2）题中，假设谷时用电量为х度，峰时用电量为（120-х）度，得到0.55×（120-х）+0.35×х=46。

综上，对比教师的提问和学生的提问，可以看出“海绵式”思维和“淘金式”思维对教学的影响。显然，只有“淘金式”的思维才能真正引领学生的学习真正发生，才能使学生成为学习的主体。

（责编 童 夏）