基于职业实践导向的职业精神教育探究

2018-04-17廖善维覃建琪张波

学苑创造·C版 2017年11期

廖善维覃建琪张波

【摘要】本文从职业实践的视角批判技术理性主义职业教育观，剖析职业精神的实践特征，论述培育学生职业精神教育的途径：调整人才培养方案，解决职业精神教育合法地位的问题；正确看待职业精神个性和共性，分类开发针对性强的职业精神教育课程体系；建构准职业环境教育模式，解决准职业实践者学习主体合法性的问题；实施基于“实践共同体”的教学方式，解决准职业实践者参与合法性的问题。

【关键词】职业院校职业实践职业精神培育途径

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）11C-0012-03

职业院校是为社会培养合格的技术技能人才的教育机构。这些技术技能人才，我们一般称之为“准职业实践者”，或者“准职业人”。学生要成为合格的“准职业实践者”，除须掌握一定的职业技能，还须具有职业精神。职业教育对培养准职业人职业精神的重视程度已上升至国家层面的高度。李克强总理在2014年的全国职业教育工作会议上，强调要把提高职业技能和培养职业精神高度融合，要让受教育者牢固树立敬業守信、精益求精等职业精神。2015年教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》也提出“把提高学生职业技能和培养职业精神高度融合。积极探索有效的方式和途径，形成常态化、长效化的职业精神培育机制，重视崇尚劳动、敬业守信、创新务实等精神的培养”。学界有关如何有效培养学生职业技能的研究已硕果累累，近两年来有关职业精神研究日渐增多，但从职业实践的维度研究学生职业精神教育途径的成果则极少。本文试图从职业实践视角出发，批判技术理性主义职业教育观，剖析职业精神的实践特征，探究学生职业精神教育的途径。

一、对技术理性主义职业教育观的批判

人类的生产活动本身具有工具性和人文性双重特征。首先，正是因为工具性，人类的生产活动把自己和动物区别开来。随着物质劳动和精神劳动的分离，促成了生产活动真正的分工，也就是各种职业。个人从事一定职业开展的生产活动，我们称之为“职业实践”。马克思认为：“随着分工的发展也产生了单个人的利益或单个家庭的利益与所有相互交往的个人的共同利益之间的矛盾”。如何调和这种矛盾，就社会治理而言，人类采取了国家这种“虚幻共同体”的形式发挥效用；就职业实践本身发展而言，与之相对应的内在精神与操守（包括职业道德、职业精神等内涵）扮演着“调和者”的角色，这就是职业实践的人文性特征。

工业革命以后，技术理性主义逐步发展，并占据社会主导地位，其过度强调生产效率，仅重视工具选择，忽略目的价值的反思，因此导致越来越多的社会问题出现。在职业教育领域，职业院校被视为生产准职业实践者的“工厂”，而准职业实践者（准职业人）则被视为“产品”。在人力资源市场上，这些“产品”提供给企业“消费”。为了更好地满足“消费者”的需求，通过校企合作，专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，以期实现“订单培养”“量身打造”合格职业实践者的良好效果。可事实上，企业对这样生产出来的“产品”有诸多微词，例如人才在职业实践中职业道德表现不佳，缺乏敬业精神、创新精神等。显然，技术理性主义只看到了职业实践者作为“工具”一面，而忽视了其作为“人”的感性、能动性的另一面。

在知识经济里，特别是当前我国经济产业结构转型升级的时代背景下，该理论“见物不见人”的缺陷必然遭到批判。首先，技术理性主义视“人”为机器，同企业视劳动者为生产的机器一样；在职业教育领域，学生同样被当作学习技能的机器，学习职业技能，提高职业能力。其次，技术理性主义忽视“人”的主观能动性。教育者执着于“要我学习”的被动状态，而没有致力于促成“我要学习”的良好精神风貌；主张用管理代替思想教育，以压制代替鼓励引导，强调“服从意识”的工具主义方法论。再次，技术理性主义重效率，轻质量。教育者“以就业为导向”，仅满足于培养学生外在的基本职业技能，忽视学生内在的个性、精神等方面的成长；重视近期就业目标的实现效率，而忽视学生长远职业生涯发展；主张“实习即就业”，职业教育在学制最后一年以放羊式顶岗实习代替了实践教学，甚至有人提出用学生顶岗实习作为筹码来开展校企合作的错误观点。从本质上来说，基本职业技能解决准职业实践者当下生存问题，而职业精神则是要解决长远的发展问题。

二、职业精神实践特征对职业精神教育的启发

20世纪以来，在现象学、维特斯坦哲学以及哈贝马斯等影响下，西方马克思主义关于认识和实践关系的理解发生了变化。在他们看来，职业精神只是一种职业实践之知，职业实践之知是职业实践的一部分，因此职业精神属于职业实践不言而喻。任何脱离“职业实践”来讨论“职业精神”的做法，都是马克思在批判费尔巴哈等人“产生于精神的精神”观点时指出的“自我意识”在作怪。从时间上看，职业精神是后发的，而不是原发的。即先有职业实践，后有职业精神，随着职业实践不断发展，职业精神逐渐形成。职业精神的后发性的实践意义在于主动促成职业精神的习得，而不是等待其自然获得。因此，从职业实践的视角来看，职业教育应在充分理解职业精神的实践性、建构性、社会性等本质特征的基础上，避免在培养目标、教学方法、实习实践等环节上受到技术理性主义的影响而走入误区。

（一）在培养目标上，应注重职业技能和职业精神的融合发展，避免“职业能力等同于职业技能”的误区。人类胜任一定职业实践的能力，我们称之为职业能力。美国著名心理学家麦克利兰的“冰山模型”理论指出，职业能力是物质因素和精神因素的结合体，其八分之一浮在水面上的是显性的，即职业技能等物质因素。隐藏在水下的八分之七则是职业精神、职业道德等精神因素。在麦克利兰看来，作为职业能力的“一体两面”职业技能和职业精神分别作为表征力和内驱力促发挥效用。而在姜大源看来，个体在职业实践中，职业技能是建立在相对单一的岗位或职业基础上，基于职业技能的职业实践是被动式他组织的，而职业能力则是建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上，基于职业能力的职业实践则一般是主动式自组织的。只有通过被动式他组织的职业技能掌握的过程，才能建构主动式自组织的职业能力，也就是说随着职业技能的提高，职业能力才能逐步得以培养并内化；那么“职业技能”这一物质因素的“内化”为更高级阶段“职业能力”，必然要考虑其精神因素的“驱动效应”。从这个意义上说，职业精神决定着职业能力，职业技能既从属于职业能力，也从属于职业精神。因此，职业教育要实现职业能力全面发展的人才培养目标，就必须在提高学生职业技能的基础上，加强职业精神的教育，使学生职业技能和职业精神高度融合，全面提高职业能力。

（二）在教育教学过程中，應注重教学内容的针对性，避免“职业精神个性与共性分不清”的误区。职业精神不是在普遍的社会实践中产生的，而是着重反映一定职业的特殊利益和要求，在特定的职业实践基础上形成的。职业精神的个性鲜明地表现为一定职业特有的精神传统和职业实践者特定的心理和素质，这种个性是具体的、灵活的、多样的。职业精神的共性则将其作为社会精神来考察，任何形式的职业精神都不同程度地体现着社会精神，同样社会精神在很大程度上又是通过具体的职业精神表现出来的。职业精神与社会精神这种辩证关系正好揭示了职业精神自身的特殊与一般、个性与共性的关系。作为共性而言，社会主义职业精神由多种要素构成，它们相互配合，形成严谨的职业精神模式，其实践内涵体现在敬业、勤业、创业、立业四个方面；而具体到特定行业、职业，其实践内涵又会有不同的侧重，比如会计行业侧重要求“不做假账”、服务行业则强调“客户体验至上”，这是从职业精神的个性来说的。因此，“一本教材打天下”的时代已经过去，要求教育者在区分职业精神共性与个性的前提下，分类地、有针对性地准备教学相关内容成为一种隐喻。

（三）在教育教学方法上，应注重学生能动性的发挥和职业情境的建构性，避免“以管代育”、“填鸭式”教学的误区。人类特定的职业实践造就了与之相应的职业精神，同时特定的职业精神也指导完成和发展相应职业实践。职业实践与职业精神这样对应的辩证关系，并不意味着职业精神是职业实践绝对的、机械的认知反映。我们不能忽视世界的复杂性以及作为认知主体的人所具有的能动性。职业实践经验及其对职业利益和义务的认识，是个人对职业精神的建构，即个人创造了有关职业实践的意义和内涵，而并非发现其意义。个人所发现、理解的职业精神，与他经职业实践后建构的职业精神不能画等号，因为前者只是符号、概念、知识，而后者则是感性的、活的内在素质。因而，由于职业精神的建构性，通过课堂“发现”“灌输”习得职业精神的观点是不科学的，但它强调尊重学生主体地位，发挥其主观能动性，鼓励学生通过与职业实践环境的互动而建构有关职业精神，成为一种教育教学隐喻。

（四）在实习、实践环节上，应注重综合运用实践教学与实践性教学，避免“实习即就业”“实习即实践教学”的误区。个人与社会是职业精神的又一个相当重要的维度。从个人的维度来看，职业精神是个体内部经由职业实践而建构的；而从社会的维度来看，职业精神则内含于职业实践团队或共同体当中。职业精神与职业实践相结合，具有较强的稳定性和连续性，形成具有导向性的职业心理和职业习惯，影响着职业实践者在社会和家庭生活中的品行表现和精神风貌。各种不同职业总是从该职业实践及其交往的内容和方式上对职业实践者提出相关精神要求，以适应于职业实践的客观环境和具体条件。因此，职业精神正是通过个人和社会之间交往、转化等张力构建一个系统的、发展的职业实践价值观。由于职业精神的社会性，强调通过构建“实践共同体”的实践教学或实践性教学隐喻已凸显出来。

三、基于职业实践导向的职业精神教育实施途径

在职业教育发展史上，实践教学与理论教学关系问题左右着职业教育的发展，特别在早期的职业教育发展历史中这种关系的痕迹最明显。目前职业院校为解决培养学生合格的职业能力问题，对职业实践教学的重视程度达到了前所未有的高度，而理论教学退居辅助、边缘地位。无论是教育部门推行的工学结合人才培养模式改革，还是人社部门推动的一体化课程教学改革，其核心都是打通教学过程与生产过程两个系统的间隙，实施直接面向职业实践的教育教学。在这个背景之下，职业精神教育应该沿着职业实践教学导向的路径，探究其高效实施方法。

（一）调整人才培养方案，解决职业精神教育合法地位的问题。教育者应当树立正确认识职业精神教育观，充分认识职业精神教育的重要性。在此基础上，做好顶层设计，全面调整人才培养方案，重新确定人才培养目标，赋予职业精神与职业技能同等地位。在教育教学过程中，把提高职业技能和培育职业精神高度融合，促进学生全面、和谐发展；主要手段就是在遵循国家教学标准体系基础上，以职业实践教学为导向，开设相关课程，同时把职业精神教育贯穿人才培养全过程，融合到专业教学、课程教学、顶岗实习等环节。

（二）正确看待职业精神个性和共性，分类开发针对性强的职业精神教育课程体系。在调整了培养方案之后，必须开发与之相适应的课程体系。这个体系一方面服务于职业技能培养，另一方面服务于职业精神的培育。职业精神教育课程体系既要开发分类的、系统的课程，也要结合专业课程针对性地融入职业技能培养当中。在课程内容上，要注意社会精神与职业精神的结合，职业精神与具体职业实践呼应与互现。教育者要在充分开展职业实践分析的基础上，依据专业对应的职业岗位群要求，以具体的职业实践案例、先进人物事迹，来展现普遍的职业精神，达到“小故事承载的大道理”的良好效果。因为“普遍性知识也只能在个别情况中起作用，抽象表征要意义，除非它能够具体针对身边的情境。一条抽象原则的形成本身就是来源于特殊情况中的个别事件的集合”。因此，职业教育应根据职业、行业的特殊性，分类地、有针对性地实施课程开发。

（三）建构准职业环境教育模式，解决准职业实践者学习主体合法性的问题。传统教学机制下，以教师为中心“传道授业解惑”，学生处于受支配地位，其身份成为改变的对象，教育教学陷于“拷贝一粘贴”知识技能的尴尬局面。由于职业精神的建构性，要培育学生职业精神，必须创设一定职业环境，赋予准职业实践者作为学习主体身份的合法性，激发他们的主动性，创设一种“体验一升华”的全新教育模式。该模式要求职业精神教育从“教师中心”转为“学生中心”，从“讲授为主”转为“体验为主”，从“纯理论教学”转为“实践性教学”，从“外在激励”转为“内在激励”，教师从“教学者”变为学生主动学习的“管理者”，从“伯乐”变为“园丁”，化解传统教学机制的束缚问题。上海工艺美术职业学院创建的“准职业环境教育”模式要求课程模块创设“准职业环境”，导入“准职业培训”，教学内容则包括人生理想、职业生涯规划、团队协作、性格与意志的塑造、职场经验分享、职场技能等，实现教学方式、教学内容的转变与进步。广西工业技师学院运用“建构准职业环境”的思想，以职业群为大类，以具体职业情境为载体，赋予学生相应职业身份，来实施语文教材（包括通用课程等）开发、组织教学，更加突出职业实践在教学中的地位，为职业精神教育与传统文化教学融合提供一个良好的范例。

（四）實施基于“实践共同体”的教学方式，解决准职业实践者参与合法性的问题。在建构准职业环境的基础上，应重视解决学生的参与问题，即课堂应如何组织教学以及实习应如何开展的问题。正是由于职业精神的社会性，因此引导学生参与到职业实践当中来实施职业精神教育成为可能。正确理解实践教学与实践性教学的关系，是实施基于“实践共同体”教学方式的前提。实践性教学强调实践为理论教学服务，这里实践只是手段；而实践教学则强调学习本身就是实践，实践在这里既是手段，也是目的。因而，基于“实践共同体”的教学方式，要求实践是最终目的，即一切关于职业精神的教育教学都应该围绕着一定职业实践来开展，为职业实践服务。在课堂教学当中，应当运用好实践教学的思想，在创设准职业环境的基础上，构建相应的“实践共同体”，学生以“实践共同体”中的个体身份，参与到学习当中。而在实习环节，应当注重职业的“实践共同体”构建，也就是要建立现代的“师傅一学徒”关系，要确定学生在职业实践中职业身份和相应地位。当前教育部门推行的现代学徒制，对于解决准职业实践者参与合法性的问题是有意义的尝试，职业精神教育要积极融入其中。