高效课堂，从读懂学生的想法开始

吉林

摘 要：为了实现高效数学课堂，促进学生的高效学习，在此背景下，结合苏教版小学数学一年级知识内容，通过读懂学生的需求、读懂学生的思维、读懂学生的学情等途径，让不同的学生在数学课上都有收获。

关键词：高效课堂；读懂学生；数学思维

高效的数学课堂，会让每个学生学得轻松扎实，每个数学教师教得愉快有效，这是每个数学老师梦寐以求的梦想。因此，读懂学生的想法、根据学生的前测备好教案是实现高效课堂的关键环节之一，教师在课堂上要立足学生已有的知识和生活经验，遵循学生对事物的认知和发展规律，合理地选择适合学生的教学方法，让学生各取所需，不断进步。

【教学案例】

学生在学习苏教版一年级上册第二单元“比多少”知识后，他们在作业中遇到了这样一道推理题：小张、小李、小陈有一些铅笔。小张说：我比小李多3支。小李说：我比小陈少2支。小陈：……请你按从大到小的顺序把他们排队（ ）>（ ）>（ ）。

师：小朋友们，先认真地跟老师读一读题目，想一想小张、小李和小陈谁的铅笔最多谁的铅笔最少，说一说你是怎么想的。

生1：因为小张说“我比小李多3支”，那么小张比小李多3支。小李说“我比小陈少2支”，那么小李比小陈少2支。所以小张最多，小李最少。

师：为什么小张的铅笔支数是最多的呢？（生1沉默不语。）

生2：因为小张说“我比小李多3支”，所以小张比小李多3支，小张多小李少。小李说“我比小陈少2支”，所以小李比小陈少2支，反过来就是小陈比小李多2支，小陈多小李少。小李比小张和小陈都少，所以小李是最少的。但是我们不知道谁最多。

生3：因为小陈比小李多2支，小张比小李多3支，所以小张比小陈多1支，所以我们就知道小张多小陈少，最多的是小张，最少的是小李。

师：大家能听明白为什么“小张比小陈多1支”吗？（大多数学生一脸茫然。）

生4：我是用具体的数来表示的，我把小张的铅笔看成10支，因为小张比小李多3支，所以小李有7支；小李比小陈少2支，所以小陈有9支。所以小张最多，小陈第二，小李最少。

生5：但是题目没有说小张有10支铅笔啊，会不会小张有11支、12支、13支……最多、第二和最少就不一样了啊？

生4：我觉得答案肯定就是小张最多，小陈第二，小李最少。不信我们就来试试小张有11支铅笔的时候，小张比小李多3支，所以小李有8支；小李比小陈少2支，所以小陈有10支。虽然小张、小李和小陈的铅笔数在变，但是他们的排名顺序是不变的。

师：大家听明白了吗？（大部分学生点点头。）

【教学反思】

我们在教学中经常会出现老师讲了很多次同一类题目，但是总是有较多的学生仍然做错的现象，于是有的教师就会继续重复讲，学生继续重复练，但是收效甚微。因此，有的老师就会抱怨练习太难或者学生太笨，其实主要原因还是教师没有读懂学生的思维造成的。

一、具象教学，降低学生的知识起点

小学生学习数学的核心在于思考，需要经历具象思维、表象思维、抽象思维等过程。当然对于低年级学生来说，在数学学习中具象思维起着重要作用。在这道比大小推理题目中，生3利用“小陈比小李多2支”和“小张比小李多3支”推导出“小张比小陈多1支”，可以说是非常完美的高阶推理，但是由于对大部分学生来说太抽象而难以理解。生4利用假设小张有10支铅笔，从而推理出小李有7支铅笔，小陈有9支铅笔，此时小张、小李和小陈都有具体的数量表示了，而且他们三者之间的大小关系也一目了然，因此对绝大多数学生理解起来就容易多了。当然此时仅靠一个假设推理得到的数据仍然值得怀疑，所以教师可以让每个学生自己给小张的铅笔假设一个具体的数，然后根据题目条件推导出小陈和小李的铅笔数量。这样的假设计算过程不仅解开了学生心中对假设得出结论的怀疑，还让学生在比较中感受假设法的方便快捷。

因此，教师在教学时要学会换位思考，站在学生的认知角度来思考每个数学知识点和每道习题，在低年级时尽可能为学生提供具象的知识跳板，帮助他们跨越从具象到抽象的过程。

二、差异教学，给学生找到不同的方法

由于每个学生的生活环境、生长发育和他们对数学知识的认识不同，导致学生与学生之间在认知、性格、思维和行为等方面存在着个性与差异，当然也正因为这些差异的存在会让每个学生在数学课堂上通过交流碰撞出数学的思维火花。所以，教师要尽可能包容学生在数学学习过程中的差异，帮助每个学生实现人人都有数学学习的收获。尤其是当学生遇到稍难的思考推理题时，有的学生思维敏捷，马上在观察中就能寻找到这些数学问题的解题突破口；有的学生先天反应迟钝、学习知识慢，需要给予他们较多时间去思考，才能正确解出数学题。因此，教师面对班上具有差异的学生，需要提供充足的思考问题的时间和空间，并且解决同个问题时提供不同的思考角度和解决方法，以供他们选择自己适合的方法去学习。

正如学生在解决这道“比多少”的推理题目时，有的学生只能在两者之间比较，有的学生在三者之间能通过逻辑语言来比较，有的学生在三者之间能用假设法的具体数量进行推理比较。虽然大家的数学思维不同，但是当不同的数学思维碰在一起的时候，这样的数学思维就会形成互补，就会不断摩擦出数学思维火花，从数学低级思维向数学高级思维跨越。

三、分享教学，多给学生发言的机会

学生是课堂的主体，而且学习金字塔也告诉我们转教别人或者立即应用更有助于学生掌握数学知识。因此，我们教师在课堂上要给予不同层次学生的发言权，这样不仅有利于教师了解不同层次学生的掌握情况，也有利于学生自己梳理思考过程和学习成果。

显然，每个学生在课堂上发言是不可能的，也是不现实的，那么教师可以利用同桌說、四人小组分享等多种方式增加学生“说”的机会。同样，倾听学生、教师之间的回答也相当重要，这样真正的学习就在教室里发生了，通过学生与学生、学生与老师之间的对话，大家可以不断调整自己不正确的想法，学会客观公正地评价他人的发言，促进在学生头脑中形成知识网状结构。

教师在课堂上运用分享教学，能促使学生深度学习，避免他们产生“惰性的知识”；能促使学生合作学习，避免他们造就“孤独的学生”“无助的学生”；能促使学生主动学习，避免他们产生“被动的学生”；全体学生有机会参与学习，避免课堂产生“被忽视的学生”……

四、读懂学生，从访谈学生开始

荷兰学者弗赖登塔尔曾说：我真想对数学教师大喊一声，不要对学生正在做的时期横加干涉！你们所能做的只是观察，在一边认真的观察。教师读懂学生的数学思维包括学生的特点、学生的基础、学生的需要、学生的思路、学生的错误和学生的情况。

教师读懂学生的数学思维可以分为三个阶段：第一个阶段是在课前，教师可以通过问卷前测和访谈学生了解学生的认知水平和理解能力，这样就为自己的备课和教学设计提供了真实的学情基础；第二个阶段是在课中，教师在讲明题目意思和要求后，可以一边通过巡视了解学生的解题情况，对于自己看不明白的地方可以让学生解释下他们的想法，一边收集具有典型性的作业情况，为后续的全班汇报交流提供学习内容；第三个阶段是在课后，由于学生之间的差异，教师可以为学生设计分层作业，可为数学思维活跃的学生提供具有挑战性的作业，让他们在学习之余享受跳一跳就能成功的喜悦感，可为数学学习有困难的学生提供基础性作业，让他们再次巩固课堂上学到的数学知识，避免数学知识之间的断层。

总之，教学有法，教无定法，贵在得法。一节适合学生的数学课肯定是需要教师读懂学生的需求，读懂学生的思维，读懂学生的学情，只有从学生实际出发的课，才会成为高效的数学课。