对外汉语词汇教与学的语境建构

焦冬梅

（大连大学 文学院，辽宁 大连 116622）

语音、词汇、语法是语言的三要素，词汇作为语言系统的建筑材料，可以说在语言系统的建构中起着举足轻重的作用。因此词汇的学习在语言教学中的重要作用也是显而易见的。正如胡明扬先生所说的那样：因为语言说到底是由词语组合而成的，语音是词语的具体读音的综合，语法是词语的具体用法的概括，离开了词语也就没有语言可言。[1]

词汇教学在对外汉语教学中非常重要，但是对外汉语教学界长期以来，比较关注语法、语音的教学，对于词汇的教学关注的力度不是很大。一是由于受传统的结构主义的影响，二是语言学界本身的问题，因为语音、语法的系统性比较强，在教学中可操作性较强，而词汇与语音和语法相比，系统性弱，比较繁杂，很难理出一个头绪，所以在汉语本体研究中，词汇研究一直也是一个比较薄弱的环节。所以陆俭明先生认为：说到词汇研究，我只想说六个字：很重要，但很难。称之为“硬骨头”。[2]因为词汇本身的繁杂，再加之人为因素的重视不够，所以对外汉语教学中词汇教学的效果不是很理想。其中在词汇教学中结合语境的意识虽然有，但是，不是很强，当然这个问题在教材编写，词典编纂的过程中都存在着。陆俭明先生曾经指出：要让学生掌握好词语的意义和用法, 重要的是要向学生讲清楚词语使用的语义背景。……造成中外学生用词不当的最主要的一个原因,就是学生对所学的词语只是一般地了解、掌握其基本意义, 而没有确切了解所学的词语在什么场合能用, 在什么场合不能用。而目前许多工具书或汉语教材, 就只注释了词语的基本意义, 很少注释词语使用的语义背景, ……[2]

因为词汇在语境中学习和掌握比较重要，词汇的学习又分为教和学两个方面，所以我们来探讨对外汉语词汇教与学的语境建构，对外汉语教学只是词汇学习过程中的一个阶段，当然是一个比较重要的阶段。但是词汇学习除了课堂的时间，还有很大的部分是靠学生在课下的吸收和消化。因此，对外汉语词汇的教与学中的语境建构是不同的，大体可以分为教学语境、课外阅读语境和自然语境三个方面，教学语境是属于教的方面，课外阅读语境和自然语境是属于学的方面；

一、对外汉语词汇教学语境的建构

对外汉语词汇教学语境可以说是教的方面，是最主要，也是最关键的。在对外汉语词汇教的过程中可以从两个方面结合语境，一个是可以分步骤设置语境；另一个是可以利用一个整体的语境：

（一）分步骤设置语境

在对外汉语词汇教的过程中，可以按照传统的教学方式，把词汇的教学分成展示，讲解，巩固、练习几个步骤，在不同的步骤中根据需要设置不同的语境：

1.词语展示的语境建构

词语展示的方法有很多，为了能使学生更好地理解所学的词语，对于一些具体的事物名词，可以用实物展示，比如水果、学习用品、教室里的物品等可以直接用实物展示。抽象的事物，不容易见到的东西，可以用图片或者借助多媒体展示，比如像“龙”“凤”“游泳”等；有些可以用动作展示，比如“走”，“跳”，“来”、“去”、“开”、“关”等。

利用这些手段，把要学习的词语放在一个合适的语境中，学生比较容易理解。

2.词语讲解的语境建构

（1）可以根据课文讲解生词。[3]29

先对要学习的词语简单地解释一下，使学生对所要学习的词语有一个大概的了解。一般是把词语的基本意义介绍给学生，然后引用课文中含有该词语的句子，或者是意义上有关联的几个句子，让学生理解这个词语的具体的含义以及用法。

比如：《新实用汉语课本》第一册，第二课的第二篇课文，“也”字的用法的讲解。“也”字在第一课中出现过，但是出现的语境不够典型。第二课中的语境比较典型。用课文中的句子：

丁力波：“哥哥，你要咖啡吗？”

哥哥：“我要咖啡。”

弟弟：“我也要咖啡。”

丁力波：“好，我们都喝咖啡。”

然后用角色扮演的方法，三个学生一起，来理解“也”的用法。如果只是领读、朗读课文，学生不能很好地理解“也”字的用法，如果分角色表演，让学生知道，在有一个相同的情况下，另外的才能用“也”。第一课中“林娜，你好吗？”“我很好。你呢？”“也很好。”“也”出现的语境没有第二课典型，所以利用第二课的语境，学生就比较容易理解“也”的用法了。

如果课文中出现的不是这个词语的基本意义，应该补充其基本意义，然后再解释课文中出现的意义。

比如《新实用汉语课本》第1册第八课“你们家有几口人”，“口”这个词在英语版的教材中，在第八课是第一次出现，课本标注的词性是M“量词”，法语版的教材在课文的生词表中没有作为生词出现，在课本最后的“生词索引”中作为生词出现了，也可能是编写中遗漏了。

因为“口”的基本意义是指作为名词的“嘴”，用作量词是其引申的用法，如果不把基本义“嘴”告诉学生，在理解量词的意义时就有一定的困难。因为人有“嘴”，所以引申指“人”。把基本义给学生补充出来，把“口”的基本义“嘴”作为理解量词“口”的语境，这样再理解量词的意义就容易了。“你们家有几口人？我们家有四口人。这是我爸爸、我妈妈，这是我哥哥和我。”通过对家里具体的“爸爸”“妈妈”“哥哥”和“我”的介绍，学生对“口”的意义就更清楚了。在家庭成员中使用“口”，是量词“口”的使用语境。

这样，把词语放进课文的语境中，词语在课文中体现的就是比较具体实在的意义，为学生的理解提供了比较好的环境。

（2）还可以用造句的形式，为词语的理解设置语境。

比如学“晚”这个词，正好有学生迟到，就可以造句：“今天赛义德来晚了”，学生既能理解了词语的意义，又能知道这个词的使用环境。以后在用的时候就会比较得体了。再如“什么”和“怎么”这两个词，学生容易混用，对它们的意义和用法弄不清楚，经常会说“老师，这个什么说？”知道学生会出现的错误，在讲解的时候，要把二者的区别讲清楚，在意义上，询问事物一般用“什么”，询问动作的方式用“怎么”，在搭配上是“动词+什么”，“你想看什么？”；“怎么+动词”，“你打算怎么去？”。当“什么”和“怎么”不用在疑问句中的时候，“什么”是代替事物，“怎么”是代替动作的方式。如“随便你挑什么。”其中“什么”是指任何东西。“随便你怎么挑。”“怎么”是指挑选的方式。意义讲清楚了，用法用例句展示出来，学生就不会再把二者混淆了。

3.词语练习巩固的语境建构

词语的练习可以有多种形式，词语连线，选词填空，词语联想，还可以用给定的词语复述课文，用所给的词语造句或写短文等。这几种形式都是为词语建构了一个出现的语境，对于词语的理解和使用都是非常有利的。通过这样的练习，学生就能比较容易掌握所学的词语了。

（二）利用一个整体语境

所谓的整体语境我们可以借助图式理论来说明。图式的概念首先是由德国哲学家康德提出来，经过英国心理学家巴特利特和美国人工智能专家鲁梅尔哈特，使图式理论趋于完善。主要运用于心理学、社会学、人工智能、语言学等领域。图式理论是指人们在理解新事物时，需要将新事物与已知的概念、过去的经历即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的信息必须与这些图式吻合。[4]

一整篇课文中既有学生已经掌握的词汇，又有需要学习的新的词汇，已经掌握的词汇在学生的大脑中已经形成了一定的图式，把新的词汇作为新的图式，通过学习与已有的图式建立起联系，把这些联系起来的图式作为一个整体语境，这样对于已学词汇的复习和新词汇的学习都是非常有利的。

把一篇课文作为一个特定的整体语境，来教词汇，我们以《新实用汉语课本》第1册第八课的“谈家庭”作为一个话题，用图式理论来学习其中的词汇。“家”是这篇课文的一个中心词，我们可以用一张照片来引出家里所有的人。问“你们家有几口人？”学生的回答可能有“爸爸”“妈妈”“哥哥”“姐姐”“弟弟”“妹妹”“爷爷”“奶奶”等，其中 “姐姐”“弟弟”“妹妹”是这课的生词，“爸爸”“妈妈”“哥哥”“奶奶”是已经学习的词汇，“爷爷”可以作为补充词汇。还可以复习一下已经学习的词汇“外婆”。这个家庭作为一个语义网络图式，就把这些词语贯穿在了一起。家里还有一只小狗，叫“贝贝”，也是作为一位家庭成员的图式与其他成员系联在一起。

把家作为一个整体的语境来利用，家里的人的称谓就是这课要学习的词汇，这样在这个整体语境（语义网络图式）中，既复习了旧的词汇，这是学生头脑中已有的图式，又学习了新的词汇，还补充了必要的词语，这些是作为新的图式，新的图式与旧的图式之间是有联系的，都是作为家庭的成员，是处于家庭的语境当中，通过学习使这些词语组成一个有联系的整体，作为一个更大的图式储存在了学生的记忆中。

二、课外阅读环境中词汇学习的语境建构

对外汉语词汇教学中教是一个重要且关键的环节，是起主导作用，而学则是起主体的作用。教是外因，学才是内因。如果内因不起作用，外因的作用也得不到显现。

有研究发现，词汇习得的途径主要有两个，一个是直接的词汇教学，二是从语境中偶然学习。Nagy ,Anderson 和Herman(1987)估计， 美国学生从小学三年级至中学毕业这段时间，他们的阅读词汇每年增长3 千个词，到中学毕业时学生的词汇量平均达4 万个词。……他们发现，在校期间学生所增加的词汇量中只有很小的部分可归功于直接的词汇教学。……学生的大部分词汇是从语境中偶然学到的，这些语境包括阅读、对话和写作，其中最主要的是阅读。研究发现，大多数学生每年增加的词汇中有三分之一以上是从阅读中学来的。[5]既然课外阅读对增加学生的词汇量这样重要，我们就应当为学生的学设置充足而有效的阅读语境。

首先，在阅读材料的选择上，要给学生有效的指导。可以给学生提供一些比课本内容难度稍微增加一点，但生词量不要太大的文章。还可以给学生阅读范围的建议，比如不同主题的文章，让学生把所接触的生词摘录出来组成一个语义网络进行记忆。

其次，阅读时间的安排上。要让学生做长远规划，不要只是三分钟的热度，要能持之以恒。每个月组织学生做一次课外阅读词汇学习的汇报，比较一下看谁在一个月的阅读过程中习得的词汇数量多，并且掌握的牢固，运用的得体。

再次，在阅读方法上给予合理的指导。让学生带着目的去阅读，比如有些阅读材料后面有一些问题，可以先看问题，带着问题去读。因为外语学习者的阅读， 不应是漫不经心的阅读，而应该是带着学习目的的有意识的阅读。而且，即便我们已经是高度自觉的读者， 一二次的接触也难以习得词汇。[6]再就是要不断重复，对于已经阅读过的材料要过一段时间再重新读，这样里面的生词不断重现，学生就容易记住了。

在阅读过程中接触的词汇都是语境中的词汇，在语境中的词汇对于意义的理解、词语的运用都是非常有利的。所以要鼓励并指导学生进行大量的课外阅读，充分利用阅读语境来学习和积累词汇，如果能长期坚持，效果一定会非常显著。

三、自然语境中词汇学习的语境建构

对“自然语境”有不同的理解，有的指“包含有目标字词文字材料的自然句段。这些句段是以传递信息为交际目的的真实语境，并非专门为教授某个目标字词而构建。”[7]我们所指的“自然语境”与此不同，是指真实的目的语环境。在真实的目的语环境中，学生能够接触到大量的词汇，这是客观存在的现实语境，怎样指导学生利用好这个语境巩固已学词汇，习得未学词汇？这是一个很重要的但是也很难解决的问题。

首先，在意识上让学生重视利用语境。在每一个场景中把自己认为重要的词汇可以随时问说目的语的人，然后记下来。回去再通过查词典，弄清楚它的意义，因为已经知道了词语的使用环境，把意义和语境结合起来，就可以比较牢固地掌握了。教师可以定期地组织，让学生说出自己在这段时间里收集到的新的词语，这些新词语的意义是什么，并说明这些新词语在什么情况下可以使用。教师对其进行总结，对使用正确的给予肯定和鼓励；对于存在问题的词语，教师再给予指导，教给学生正确的用法。而且还要指导学生对自己积累的词汇定期复习巩固，积累一个时期之后进行分类，按照音序或者按照意义类别等，等以后再接触到新的词语就分门别类地记录就可以了。慢慢积累就可以变成自己的一个小词典了。

其次，可以采用任务型教学法的做法，给学生指定需要完成的任务。在完成任务之前，做一些准备工作。先把在这个任务中可能会遇到的词语告诉学生，让学生通过查词典先大体了解一下，然后去完成指定的任务。任务完成之后，教师组织学生总结在这次完成任务的过程中，对所给词语的使用和理解情况。也是需要学生描述自己在任务完成过程中是如何使用这些词语的，教师对每个学生的情况进行总结归纳，肯定正确的，指出不足的地方，并告诉学生应该如何正确运用。

再次，还可以鼓励学生经常参加一些汉语角。汉语角源于英语角的概念，最初是母语为非汉语的人们定期练习汉语、交流学习汉语心得的聚会。现在在中国内地正在逐渐发展成为一种文化沙龙。在汉语角中，学生可以参加一些集体活动，比如爬山、观看中国电影、听有关中国文化的讲座，还可以体验中国民间艺术的手工制作过程。在活动过程中或活动后，交流心得，这样可以接触一些各个方面的新的词汇，通过日积月累就可以学到很多词汇。

对外汉语词汇的教与学都非常重要，结合语境进行对外汉语词汇的教与学既符合人类的认知心理，又能调动学生学习的积极性，因为把词语放在语境中比只是单调、枯燥的意义讲解更能吸引学生，再配合大量的课外实践活动，学和用有机结合，可以取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1]胡明扬.对外汉语教学中语汇教学的若干问题[J].语言文字应用，1997（1）.

[2]陆俭明.词汇教学与词汇研究之管见[J].江苏大学学报，2007（3）.

[3]任静.基于语境理论的对外汉语初级综合课词汇教学研究[C].渤海大学，2015年硕士论文.

[4]张威.语境、图式与外语阅读教学[J].黑龙江高教研究，2009（11）.

[5]江新.词汇习得研究及其在教学上的意义[J].语言教学与研究，1998（3）.

[6]李明远.图式理论与外语词汇习得[J].四川外语学院学报，2001（4）.

[7]陆巧玲.词汇教学中的语境问题[J].外语与外语教学，2001（6）.