我国高校体育教育在线课程实践现状研究——对MOOC热潮的审视

刘建刚

（安阳工学院体育教学部，河南安阳455000）

我国高校体育教育在线课程实践现状研究
——对MOOC热潮的审视

刘建刚

（安阳工学院体育教学部，河南安阳455000）

对我国当前较大型的10个在线课程平台进行调查，发现共开设高校体育教育在线课程779门。课程内容设置以运动技战术为主，占83.3%。体育学科在线课程能够吸引一些知名专家参与课程建设，教师梯队的职称结构比例良好，但影响力与其他学科尚有较大差距。课程平台建设状况能基本符合师生要求。由于体育科学本位主义局限和在线课程自身局限的存在，体育在线课程的发展还需从人才梯队建设、体育在线课程精品化以及提高辅助工具效率入手，更好服务于体育教学。

高校；体育教育；在线课程

0 前言

在线课程是在计算机、网络、多媒体等辅助设备广泛应用的背景下诞生的一种新型教学方式。我国学界将“大规模开放式在线课程（Massive Open Online Course）”的英文缩写“MOOC”直译为“慕课”[1]。2013年美国国际教育技术协会强调了慕课对高等教育产生的革命性作用，由此揭开了慕课在全球教育领域的研究及推广热潮[2]。如何面对这股热潮带来的机遇与挑战，如何深入开展体育在线课程教学，是值得每个高校体育教育工作者深思的问题。

1 在线课程的发展

2008年，加拿大Dave与Bryan首次提出MOOC的概念，George与Stephen设计了《连通注意与连通知识》课程，通过RSS feed订阅，共吸引了全世界2300多名学生[3]。从此这种课程结构受到世界范围的广泛关注，诞生了Coursera、edx、Udacity三大慕课平台。2012年2月，美国教育委员会将Coursera的5门课程纳入学分推荐计划[4]，说明高等教育体系认可并接受了慕课这种教育方法。

2011年初，国内多家网络媒体推出国外名校的“视频公开课”资源，在网络上引起热议。随后中国高校也按下了慕课的“启动钮”。2013年，清华大学和北京大学分别推出了自己的在线课程：“学堂在线”与“北京大学公开课”。同年4月，国内29所高校共同发起了“东西部高校课程共享联盟”，汇聚国内优质课程资源，体现了大学服务社会以及传承、创新文化的社会职责[4]。该现象说明慕课能实现中国高校间教育教学与信息技术深度融合，在教育供给侧改革上，以及在实现教育公平和提高教育质量上，发挥重要而深远的作用。

2 我国高校体育教育在线课程实践现状调查

2.1 我国主要在线课程平台体育课程开设状况

通过网络检索，本研究选取了10个具有代表性的在线课程平台进行调查，对平台开设课程的类型、层次、课程名称、简介及课程内容进行确认，并剔除重复课程，发现截止到2016年12月，10个平台共开设779门体育课程（见表1）。所有平台体育课程总数占全部在线课程总数的1.65%，远高于国际知名MOOC平台Coursera相同指标的占比（Coursera体育课程总数占全部在线课程总数的约0.97%）。说明上述网站平台对体育在线课程比较重视。另外，在调查中发现，有些影响力较大，精品课程较为集中的在线课程平台并未开设体育类在线课程，如北京大学公开课、新浪公开课等，可见体育在线课程建设工程还任重道远。

2.2 体育在线课程内容设置及影响力调查

所调查的779门高校体育在线课程可以根据课程内容设置分为：运动技战术（共649门，占总数83.3%）、运动规则（17门，占2.2%）、运动健康知识（19门，占2.43%）、体育文化（14门，1.8%）、体育专业基础知识（80门，占10.3%）等五类（见图1）。当前我国高校体育在线课程主要以具体运动项目技战术教学为主，造成了体育在线课程中运动技术教学课程过多，很多课程都是不同教师讲授同一个运动项目，虽然各有特色，但易导致课程重复和资源浪费。体育是一门多学科相互交叉、相互融合的科学，涵盖文化、艺术、科学等诸多领域，虽然运动技战术是其直观体现和载体，但单纯的技战术无法代表体育学科本身，因此体育在线课程应该加强内容建设，使其更加丰富饱满，学生更加受益。

表1 10个在线课程平台的体育课程开设状况

图1 高校体育在线课程内容设置

体育在线课程的影响力用选课频次计算，发现选修次数远低于其他学科在线课程。大学生选修最多的体育在线课程主要集中在清华大学等体育领域著名专家所开设的课程，如孙葆洁的《足球运动与科学》2016年底选修5312人次。但大多数课程一个开课周期下来仅有两位数的点击量，这与有些学科数十万的参与学生人数相比可谓天壤之别，如同样是清华学堂在线的在线课程《日本语与日本文化》有5万的选修人次。说明体育在线课程在大学生群体间的影响力有待提高。

2.3 授课教师情况调查

根据调查了解，322门在线课程由两个及以上教师团队讲授，其余457门课程由一名教师讲授。本研究共调查在线课程主讲教师2860人。其中有国务院特殊津贴专家6人，长江学者特聘教授12人。这些高水平专家的加入使高校体育在线课程无论质量还是影响方面都获得了质的飞跃。在师资队伍的职称结构方面，正高级职称612人，占21.4%；副高级职称1056人，占36.9%，中级及以下职称1192人，占41.7%。这与高校现行职称比例结构相吻合，说明无论职称高低，广大体育工作者对体育在线课程的热情均很高。

表2 高校体育在线课程师资队伍的职称结构

2.4 高校体育在线课程平台建设状况

目前国内主要在线课程平台主要采用Bootstrap前端框架，搭建响应式布局，后台采用MVC框架，视频采用流媒体技术。所有在线课程平台服务教师和学生的功能已经基本实现。平台网站的页面响应时间及视频流畅程度极其重要，为此，本研究通过专业测试机构在工作日从国内不同地点对各平台体育在线课程页面响应时间进行测试。测试发现，除个别平台网站出现服务器无应答现象之外，其他平台网页响应时间均小于1.5s，平均值为700ms。这可以说明高校体育在线课程平台网页性能比较稳定，响应时间能够满足学生需要。

李曼丽认为，视频教学是MOOC的三个重要组成部分之一[5]。尤其对体育教学而言，视频的强烈示范表达通过视觉刺激更易引起学生共鸣。在所调查的779门体育在线课程中，包含视频资料的有537门，占68.9%，内容为教师授课或示范录像。其余242门无视频资料，以背景知识、习题、大纲概括等内容为主，呈现方式多为PPT和文档形式。通过调查发现，无视频资料的课程大部分是2014年以前的课程。有视频资料的537门课程中，2016年更新过的有497门，占92.6%，说明了在线课程平台对体育学科课程的积极推广和建设。

3 高校体育在线课程实践过程中的问题审视

3.1 体育在线课程的实践合理性

Weber认为“实践合理性（PracticalRationality）是为实现人类生存和发展，对实践活动的科学合理的理性观与价值观，以及实践过程和结果的科学、有效的反思、评价、反馈”[6]。在线课程实践合理性是一般实践合理性的具体化。由于信息技术的飞速发展，在线课程的发展几乎可以用“技术学”发展来涵盖。但不同内容和目标的课程改革中出现的问题远远不能仅依靠“技术”的手段解决，过分关注技术易致教学松散与知识破碎，甚至影响学生身心均衡发展。因此，在线课程实践活动必须强调技术是否能服务于教学目标，即Weber倡导的“工具理性与价值理性的统一”。可见，在高校体育教育在线课程，首先，要确保主体合理性，即教育者对自己行为的合理范围有着清醒认识，主体性发挥失衡、缺乏或过度，会影响体育教学的效果；其次，要保证目的合理性，即课程应根据学生需要设置，兼顾“个性化”与“社会化”，学生群体能接受课程内容，并通过学习的知识促进自身体育行为的合理规范；最后，是工具合理性，即教育者能理性选择并有效运用各种工具实施体育教学活动。

3.2 体育科学本位主义局限

调查发现，以传统运动为主在线课程占据了主导，新兴体育项目相对较少，而反映学科间相互交叉的体育学科在线课程更是凤毛麟角，说明体育在线课程建设的视野依然受到学科本位主义局限。这种状况导致体育学科内部子学科间发展不平衡。根据陈坚伟对体育在线课程体育子学科的分布调查显示，体育在线课程中体育教育训练学和民族传统体育学两个学科分别占54%和34%，其余学科相加仅占12%[7]。这些情况凸显出我国高校体育在线课程内部发展的极端不平衡。诚然，在当前体育教学实践活动中，无论是公共体育课还是专业体育院校课程，训练学都是我国体育学科建设的传统重点，师资力量和学科积累深度都是最强，加上竞技体育的深刻影响和各大高校对学生身体素质提高的迫切愿望，因此，建设更多的训练学在线课程无可非议。但总体建设比例的过分倾斜有可能造成体育学科整体失衡发展，应该引起广大体育工作者的高度重视。

3.3 体育在线课程自身的局限

在线课程给教育带来了巨大机遇，但在实施过程中其自身的局限性不容忽视。第一，体育在线课程无法实现复杂的学习评价。学习主体的学习效果是体育在线课程优劣评判的标准之一。然而体育教育尤其是运动技术教学细致入微的动作要求，仅靠学生在网络上接受远程教育显然难以达到理想效果。在进行教学效果及考核过程中也难以运用在线的形式对学生运动技能掌握状况进行考核。正如哈佛大学校长Drew所说：“计算机无法判断其程序设计之外的因素”，在线课程倾向于通识类课程的应用，对实践性较强的课程并非完全适用。因此，如何解决体育在线课程评价的问题还值得商榷。第二，体育在线课程无法真正实现学生个性化指导。由于师生之间有着网络的隔膜，使教师不能客观评价每一个学生。此外，在线学习倡导的自由学习理念使学生个性化得到了解放，但也造成了学习过程的随意性过高与深度过浅。这使自控能力较差的学生必然陷入追求学习时尚的茫然误区。第三，体育在线课程缺乏真正的学习成长体验。在线课程阻碍了师生面对面沟通，缺乏社会化交流，使师生间出现距离感、陌生感，对学生社会性发展起到一定的阻碍作用。

3.4 体育在线课程的未来展望

虽然体育在线课程具有一定的局限和弊端，但我们的调查与研究并非为了否定它、推翻它，而是期望从中发现问题，解决问题，使之更好地为体育教育服务。笔者认为，构建符合大学生体育学习规律的立体的体育在线课程体系和学习模式，做到线上学习多元全面，线下反馈及时快捷，使学生最大限度地获得多层次、系统性的体育教育，还要从辅助技术工具入手，强化、完善在线课程平台功能。

[1]贺斌.慕课:本质、现状及其展望[J].江苏教育研究，2014（1）:3-7.

[2]汪琼，张桐.2014年美国慕课发展回顾[J].电化教育研究，2015（4）:35-43.

[3]道恩斯.不仅仅是免费:网络世界的开放学习[J].肖俊洪，译.中国远程教育，2015（4）:5-16.

[4]管会生，高青松，张明洁.MOOC浪潮下的高校课程联盟[J].高等理科教育，2014（1）:44-52.

[5]李曼丽，徐舜平，孙梦嫽.MOOC学习者课程学习行为分析：以“电路原理”课程为例[J].开放教育研究，2015，21（2）:63-69.

[6]吴畏.试论实践合理性的评价标准[J].湖南工程学院学报（社会科学版），2001，11（1）:7-11.

[7]陈坚伟.MOOC时代中国高校体育在线课程建设现状与发展对策[J].成都体育学院学报，2015，41（3）:109-114.

G812

A

1673-2928（2018）02-0114-03

D01:10.19329/j.cnki.1673-2928.2018.02.031

2018-01-10

刘建刚（1973-），男，河南滑县人，安阳工学院体育教学部讲师，研究方向：体育教育、体能训练。

王彦永）