大数据视域下的高校日本文学作品选读课程教学模式创新探讨

（大连大学 日本语言文化学院，辽宁 大连 116622）

一、混合式教学模式改革

近年来，随着慕课、微课、翻转课堂等概念在全球的流行，高等教育的信息化趋势越来越明显。慕课的优势是主要服务于社会学习者，而对于高校课程来说，更适用的是采用线上与线下相结合的混合式教学模式。以“混合式教学”为代表的新型教学模式成为高校教学改革与创新的主要方向。本文主要探讨这种新型模式下日本文学课程的改革。

教育部印发的《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》中明确指出：日语专业学生毕业时应具备日语语言学、日本文学、日本社会文化方面的基础知识，规定日本文学课为日语专业高年级的专业必修课。日本文学课的教学目标是：“通过文学课教学，不仅要提高学生的文学鉴赏能力和审美水平，还要开拓学生视野，陶冶学生情操，培养良好的素质和气质。另外，还应使学生初步掌握文艺批评的方法，为将来从事日本文学研究、教学或撰写文学方面的学术论文打下基础。”[1]新修订的国标也明确强调：日语专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力、一定的研究能力、自主学习和实践能力。

但是，在实际的日本文学课程教学中所达到的效果与上述大纲的要求相去甚远，原因也是多方面的。客观上，受当今实用主义等观念冲击，近年来文学课程的重要性被放低；主观上，文学课程教学研究滞后、缺乏创新，日本文学教师的专业知识储备有限，文学课仅限于传授书本上的文学知识，对如何引导学生进行文学鉴赏力不从心。这些都造成日语专业学生对文学的科研学术越来越不感兴趣、即便感兴趣也不知从何下手的困境。另外，目前日本文学类课程的设置也存在着诸多不合理的因素和问题。以笔者所任教的大连大学日本语言文化学院为例，从课程设置和学时分配来看，日本文学课程主要开设在三年级上、下学期，包括日本文学史和日本文学作品选读。其中，日本文学作品选读为选修课，每周2学时，总学时为34学时，仅占同期总学时的10%。选课的人数在16人左右，只占到全年级总人数的15%。因此，如何抓住选修日本文学课程的学生的心，激发他们的兴趣，培养他们的文学素养，为未来的科学研究储备人才，是我们从事日语教育特别是担任日本文学课程的教师所必须深思的问题。

传统的日本文学教学模式是建立在行为主义认识论基础上的，认为学习者学到什么，是受环境控制的，而不是个体决定的，学习者所有行为都是习得的。这种“刺激—反应”（S—R）的联结夸大了外部作用而忽视了人的主动性。大多数教师在讲授文学课程时，依然沿袭传统的授课模式，照本宣科地介绍时代背景、作家生平、人物形象、反映的思想，在课堂上进行文本的阅读与翻译等等。而事实上在大数据时代，对于已成定论的内容，学生完全可以通过网络、图书馆等手段查到，没有必要占用课堂时间来单纯进行知识的“搬运”。这种传统的教学模式强调教师和教材的权威性，而学生缺乏独立性、自主性的思维和判断能力，缺乏文学鉴赏和批评能力。日本文学作品选读这门课程只开设一个学期，用传统的教学方式，一般只能细致赏析3～5篇作品左右，这个数量对于想要了解近现代各阶段的代表作品来说，是远远不够的，远没有达到培养学生文学鉴赏能力的教学目标。因此进行该课程的课堂教学模式改革已势在必行。对于这种改革，教育部高等学校日语教学指导委员会前会长修刚指出：“要真正做到学生是学习的主体，充分发挥学生的学习自主性和创新能力，通过学生的自主学习、协作学习等方式，真正意义上让学生自己动起来。”[2]

1990年代中期以来，随着计算机、网络的普及应用，以学生为中心的，基于建构主义（constructivism）学习理论的教学模式逐渐发展起来。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[3]。也就是说，知识不是通过教师传授而得到，而是学生在一定情境下借助师生之间和学习伙伴之间的讨论、交流等，利用必要的学习材料，主动地进行意义建构的方式获得。在此过程中，教师应引导学生学会质疑、探究，对学生的意义建构起帮助和促进作用。

在大数据背景及建构主义理论的指导下，笔者对日本文学作品选读这门课程进行了教学模式的改革。即利用“线上+线下”将整个学习过程分为“课前、课上、课后”三个环节，实行混合式教学。这种新型教学模式的最大特点就是，教师由“教”转变为“导”，强调学生的自主学习。教师在课前布置课题，由学生采用自主探究及合作交流的方式对该课题进行探讨，并形成自己的结论；课堂上主要进行学生发表、讨论及教师点评、师生共同评价；课后教师布置作业、推送资料，开阔学生视野。在此新型混合式教学模式下，教师可以介入学生的整个学习过程，通过数据分析与反馈，实时发现问题，并及时进行教学内容、教学手段等的调整。通过笔者两年的实践，一个学期的阅读及赏析的作品量可以达到12—15篇左右，基本囊括了文学史上各个阶段的代表性经典作品，大大提高了教学效率，培养了学生的自主学习能力、文学鉴赏和文学批评能力。

二、混合式教学模式在日本文学作品选读课的具体实施

从日本文学作品选读的培养目标上来讲，不再仅仅是对文学的一个粗浅认识，而是通过具体作品的解析，来培养学生的文献检索、分析研究、归纳总结等能力，为大四的毕业论文撰写及后续的硕士课程学习打下基础。因此这门课不是将各种已成定论的史实资料或文学理论灌输给学生，更重要的是教会他们自己分析各类文学作品的方法，激发学生的问题意识，引导他们进行多角度的讨论，培养学生成为具有批判性思维的自主学习者。

一部文学作品的解读并不是一成不变的，从“接受美学”的角度来说，作品的第二生命是读者与作者共同创造的产物。汉斯·罗伯特·姚斯指出，“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅做出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”[4]因此，担任日本文学课的教师应鼓励学生积极思考与讨论，培养其发现问题并解决问题的能力。

新型的教学模式以“线上+线下”的形式，从“课前、课上、课后”三个维度更灵活地开展混合式教学。这与日本国际交流基金开发的『JF日本語教育スタンダード2010』中提出的「課題遂行力」即由传授知识转向完成课题这一教学目标也是契合的。以下就对这三个环节的具体实施内容加以说明：

（一）课前（线上）：设计课题，明确学习任务并引导自主学习

课前，教师进行课程设计，选取不同文学发展阶段的经典作品，在线上给学生发布题目及问题。把以前传统课堂中所讲授的那些低阶、基础性的知识点挪到课前，由学生自主查阅资料完成。同时，教师提供一些参考书目、视频等相关资料，指导学生进行文献搜索及阅读。这些课前的学生预习情况是可以被教师监督并掌握的。如我校现采用的由清华大学研发的“雨课堂”，其服务器就能自动记录学生花了多长时间进行学习、学习效果如何等。

在学期伊始，教师把班级学生分为几个学习小组，每组四～五名学生，指定或由学生推举一名组长，由组长分配学习任务，分别就先行研究、社会背景、作家概况、人物形象等相关资料进行查阅；然后资源共享，小组成员在阅读完文本及相关资料后进行深入思考，并将各自的看法提出来进行小组讨论，共同解决问题，也就是进行“合作学习”（cooperative learning）；最后由小组中的一名学生写成小论文，并结合PPT的形式在课堂上发表。

通过课前的合作学习，可以启发学生的问题意识，促使学生通过查阅文献去发现问题、解决问题，结合先行研究提出自己对文本理解的观点。

（二）课上（线下）：组织课堂发表、讨论，进行点评并实时评价

在课堂上，先由教师根据学生预习的反馈结果所发现的不足之处进行知识点梳理、讲解；然后由学生进行论文发表。因为课时有限（每周2学时），因此每次课只安排其中一组或二组进行发表，其他同学在认真听完该同学的发表后，对其观点、内容、论据、结论、论文写法等各个方面提出问题，该同学进行现场解答。通过学生之间的讨论、争辩，大家可以了解对同一问题的不同看法，并共同讨论这种看法的合理性；在发表、提问、回答这三步完成以后，每位学生包括授课教师对此次发表进行打分（满分100分），由后台服务器实时计算出该同学此次发表所得的平均分。这样，每一位学生都可以积极参与到评价中来，使学生进一步成为该课程的主动参与者，而不是被动的听众；最后由教师对该学生此次发表进行点评。这一步尤其关键，教师需具备较高的专业文学素养，才能给学生以正确、关键的指导，才能为学生起着进行学术研究的示范作用。

课堂上的90分钟教师必须掌控好节奏。笔者经过两年的实践教学，认为课堂时间可以进行如下分配：

课堂（90分钟）：

①根据预习效果反馈，进行知识点的梳理、讲解（15）

②学生对教师线上提出的课题进行发表（20）

③学生对发表者进行质疑、学生之间进行讨论（20）

④学生进行总结，发表对问题的再认识（10）

⑤师生共同评价（5）

⑥教师进行点评并介绍前沿研究（20）

（三）课后（线上）：总结课题、布置作业、收集学生反馈

在课后，教师对课堂内容进行总结，并推送一些相关的文献、音频、视频等资料，开阔学生的视野，布置思考题等作业内容，让学生了解国内外学界的最新动态，并收集学生反馈的问题。另外，还可以介绍相关的翻译作品、电影、电视剧等，培养学生进行跨界欣赏、研究的能力。但是需要注意的是，这一步一定要在学生进行文本阅读、批评之后进行，因为影视作品虽然来源于文学作品但又不同于文学作品，是完全不同的另一种诠释手法，要避免学生受镜头语言的影响，先入为主地对作品进行不恰当的解读。这种从文本阅读到跨媒介比较，也是目前文学研究的一大趋势；最后，再由教师在线上布置需要大家学习的下一次课题。

三、混合式教学模式对教师提出的要求

（一）教师角色的转变

在大数据的时代背景下，在传统的行为主义向建构主义教学观转变的影响下，教师的功能也应随之发生改变。教师已不再是单纯向学生“传递知识”，而是应逐渐向“引导学生学习”转变。

前面提到，建构主义学习理论认为学习是一个积极主动的建构过程，教师应帮助学生积极融入教学环境，主动建构知识体系并引导学生学会质疑、探究。但是传统的日本文学教学模式多为“灌输式”，教师是课堂的掌控者，学生只是被动地听课与记笔记，学习任务成为对文学历史背景、故事梗概、人物特点等的知识性记忆，而学生的文学鉴赏、文学批评思维却未得到培养。在实行混合式教学后，过去课堂上的“传递知识”部分被移至课外，由学生借助网络、图书馆等的辅助自行完成，而“知识内化”则在课堂上经教师的引导及同学的协助完成。通过这种新型教学模式，可以深度挖掘学生的潜力，培养自主学习、理性批评的能力。

当然，这种新型混合式教学对教师提出了更大的挑战。教师要做好对学生的“引导”作用，首先，需要认真设计课题，通过“线上+线下”对学生整个学习过程进行监督，再通过数据分析的结果，及时对后续课程的进度和重点进行调整；其次，要调动学生参与新型教学模式的积极性，培养他们的自主学习能力，教会他们利用图书馆、网络等查阅文献的手段与方法，启发及发掘他们的问题意识；最后，教师还要培养学生的分工合作能力。浩瀚如烟的文献光凭一己之力在短时间内是很难找出并进行阅读的，况且学生同时还要承担来自其他课程的压力，因此较好的方式是对学生进行分组，指导小组成员进行任务分工与合作，大家再进行资源共享。这样，在大大提高学习效率的同时还锻炼了学生之间的合作能力。教师要做好“引导”角色，还有很多方面需要改进与提高。

（二）教师自身素养的提高

文学作为一门典型的人文学科，学生对日本文学能否感兴趣、能否对问题深入进行思考，这和教师的文学素养有着极大的关联性。教师只有努力提高自身的文学修养，才能正确地引导学生去感知文学、享受文学。

除专业知识外，还要求教师能够熟练、灵活地运用网络，进行线上的指导。在课题设计上，教师必须根据学生的实际掌握情况来“对症下药”地选取适合他们的作品。在课堂上对学生发表、讨论进行的点评，是最能体现教师的业务水平高低、也是最能对学生起到帮助的环节。教师要做好这一点，必须不断提升自己的文学素养，提高自己的科研水平，这样才能给学生提出最恰当、最中肯的点评意见，才能为学生提供最前沿和最热点的学术信息。

在大数据的时代背景下，如果教师还是一如既往地照搬教材进行“照本宣科”，而这些低阶内容学生自己上网就能轻易搜索到，或者学生自主获得的信息比教师的备课内容更为全面具体，那么这种单纯的“传递知识”的课堂学习就变得毫无意义了。长此以往，教师在学生心目中的地位就会大打折扣，也会消减学生对文学课程的兴趣。反之，如果教师的科研能力强，传达给学生的是最前沿的学科知识，不是随便找个教材、上网搜索一下就能找到的，那学生就会明白这堂课的分量，自然而然学习兴趣也会大大提升。

四、教学评价改革

传统的教学评价都是在期末考试之后进行，每学期更新一次。这种终结性评价的最大弊端就是信息滞后不及时，教师难以掌握学生学习的动态。即便发现了教学过程中存在的问题，而到了下一学期，随着授课对象的改变，这些“经验”又失去了用武之地。

传统的终结性评价方式主要考察的是学生的知识累积程度及记忆力，过程评价明显不足，不利于鼓励学生的自主性和研究性学习。即便是要求提交小论文，由于没有经过平时的训练，学生大多只是提交介绍性的文章应付了事，并没有达到该课程的教学目的。

文学课程有别于其他课程，除要求学生掌握基本文学常识外，更注重培养学生的思考与创新能力。这就很难用传统的终结性方式来加以评价，因此必须对其进行改革与创新。经过笔者两年的实践表明，采取形成性与终结性评价相结合的测评模式，能够对学生整个的学习过程进行动态、客观、公正地评定，对其自主学习能力、分工合作能力、研究能力等也能通过数据得到量化评价。形成性评价是一种关注学习过程的评价方式，重视每个阶段的学习效果。对教师来说，可以及时得到教学效果的反馈，并快速、准确地根据反馈的问题进行教学内容的调整。这种形成性与终结性评价相结合的测评模式，评价指标包括：课前预习、资料查阅情况、教学资源利用率；课堂发表、讨论、质疑情况；课后作业完成情况、课后问题思考调查等。这种新的评价模式改变了以前传统的终结式评价，加大了形成性评价权重。将测评环节贯穿于整个教学环节，细化到了各个教学步骤。

在传统的教学评价中，实施主体是教师，而在改革后的评价体系中，教师、学生、学生本人都参与了进来，都成为评价主体的构成要素。因此，在学期初的第一节课，教师就应明确告知学生该门课程期末成绩的构成方式。如笔者担当的日本文学作品选读课程是由三部分构成，即“课前、课后学习（30%）+课堂发表、讨论（30%）+期末考试（40%）”。学生参与了期末总成绩中30%的评价，大大提高了学生的学习积极性及期末评价的客观性。这样，通过加强平时考核在总成绩中的权重，把形成性评价与终结性评价结合起来，改变了传统的一学期一评，使评价贯穿教学过程的始终。

五、结 语

在大数据时代及建构主义理论不断发展的背景下，高校的传统教学模式改革已势在必行。本文以日本文学作品选读课程为例，探讨了混合式教学模式的具体实施步骤、教学效果、教师角色、教学评价等问题。在“线上+线下”的环境下，教师通过“教——导”的角色转变，着重培养学生的自主学习和创新能力，并对学习过程实行全程监督并实时评价。当然，对日本文学作品选读课程的改革还有很多不足之处，今后将持续进行效果验证。另外，还将把这种新型教学模式应用于其他课程之中并对教学效果进行跟踪调查，希望能够真正实现大数据时代的高校智慧教学改革。

[1]教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组.高等院校日语专业高年级阶段教学大纲[M].大连理工大学出版社，2003:6.

[2]修刚.转型期的中国高校日语专业教育的几点思考[J].日语学习与研究，2011（4）：4.

[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997（5）：75.

[4]汉斯·罗伯特·姚斯.接受美学与接受理论[M].辽宁人民出版社，1987:24.