个别化教育计划的缘起及发展研究

张宇 邱举标 马学芝

[摘   要]个别化教育计划是特殊教育不可或缺的部分。其产生借鉴了个别康复计划、个别化书面康复方案、特殊教育合同和教育服务合同等模式。伴随着《所有残疾儿童教育法》的不断完善，个别化教育计划的服务内容逐渐丰富，服务程序得以优化，家长参与地位得到提高。执行个别化教育计划具有重要的现实意义。

[关键词]个别化教育计划;借鉴模式;发展

一、个别化教育计划的产生背景

20世纪50年代以前，美国的障碍人士与主流社会隔离，在特殊教育机构接受封闭式的教育。民权运动的不断推进，唤起了人们对公平的不断追求。特殊儿童家长开始对子女的不合理安置提出质疑，并通过法律途径要求政府提供适宜的教育。1971年的“宾州智力不足儿童协会案”和1972年的“米尔斯案”是美国社会追求特殊儿童公平受教育权的重要诉讼案件，并为特殊儿童争取到了在公立学校接受教育的机会。

20世纪50年代，丹麦率先提出了“允许智力障碍人士有尽可能正常的生活”，后来被称为“正常化原则”。美国于20世纪60年代兴起的“去机构化运动”便是基于正常化原则，其目的是保障障碍人士的生活环境受最少限制[1]。美国学者邓恩进一步提出，应将轻度障碍儿童安置在普通学校就读，并为其设计独特的教学方法。自此，美国兴起了特殊儿童回归主流的潮流[2]。

特殊儿童家长通过法律途径争取有关权利的普遍化，再加上“正常化原则”“去机构化运动”“回归主流”思潮的推动，使得越来越多的特殊儿童开始有机会进入普通班级就读。与此同时，他们也表现出对普通班级的种种不适应。因此，如何防止特殊儿童的教育需求被忽视，保证其在普通学校的受教育质量，成为特殊教育工作者关心的重点问题。在此背景下，个别化教育计划（Individualized Educational Plan，以下简称IEP）在1975年美国颁布的《所有残疾儿童教育法》（Education for All Handcapped Children Act，即PL94-142）中应运而生。

二、个别化教育计划的借鉴模式

政府颁布的相关文件和学者们的理论建议都表明，针对特殊人群的服务和教育需要明确化和具体化的指导。因此，个别康复计划、个别化书面康复方案、特殊教育合同和教育服务合同纷纷出现，为IEP的产生奠定了基础。

1.个别康复计划（Individual Habilitation Plan）。1971年，美国阿拉巴马州数名被强制住院的智力障碍者，以医院侵犯其受宪法保障的“接受适当的治疗”的权利为由提起诉讼，控告州立精神卫生委员会的负责人斯托威尔博士。该案件最终以制定公共政策附录A结束。为了满足智力障碍者的教育需要，法院要求医院和学校为其提供个别康复计划，并详细规定了计划中的内容[3]。实际上，个别康复计划服务刺激了IEP的产生。因为该计划已经包含了许多现在IEP的构成元素，如描述障碍者当前限制和需要;具有時限规定的长短期目标;规定负责目标实现的专业规范的人员;陈述提供最少受限制设施的必要性[4]。

2.个别化书面康复方案（Individualized Written Rehabilitation Program）。美国联邦政府于1973年颁布的《康复法案》（Rehabilitation Act）要求州职业康复部门制定各州残疾人个别化书面康复方案，并提供相应的职业康复服务[5]。其内容包括：残疾人的职业康复需求评估;为个体设立长期康复目标;为了实现康复目标而提供的具体的职业康复服务;康复服务开始的时间和预期的持续时间;观察和评估持续的记录;残疾人自身或监护人关于目标和职业康复服务所提供的意见;残疾人个人在执行个别化书面康复计划的责任、参与服务所需的成本、个体在参加其它相似项目中所得到的好处;确保残疾人都被告知他们具有的权利;任何在实现适当就业目标后提供离职后服务的计划，以及制定这些计划的依据[6]。个别化书面康复方案将个别康复计划进行了扩展，加入了教师和家庭目标以及一系列的评估程序，从而帮助障碍人士更好地实现目标。

3.特殊教育合同（Special Education Contract）和教育服务合同（Educational Services Contract）。加拉格尔（Gallagher）认为，许多补救程序对特殊儿童的教育具有排他性。他强调，应该为特殊儿童制订特殊教育合同，并要求学校确保将会使这些特殊儿童回归到常规的教学程序之中[7]。特殊教育合同主要针对小学阶段的轻度智力障碍或学习障碍的儿童。它需要家长和教师在有着具体教育目标和时间限制的合同上签字，合同最长持续2年时间，仅在特殊的听证会或父母出席合法委员会的情况下考虑更新。合同应该在对儿童进行仔细评估后制订，理想情况下则应该在儿童8岁时或者更早制订，以便取得更大的教育成效[8]。阿波森（Abeson）鼓励将教育服务合同作为特殊教育失败的纠错方法。该合同设计支持不同方案的选择，提倡家庭参与教育决策，提供规范化经验。教育服务合同更清晰地预示着目前个别化教育计划的要求。阿波森认为当时的美国教育正需要这样一种激进的解决问题的方法[9]。

三、个别化教育计划的发展和完善

为了适应特殊教育发展的需要，美国政府部门对PL94-142进行了四次重大修订。新修订的法律根据IEP的实际运用情况，对原有的规定进行了增删，以增强其在现实操作中的实用性和有效性。对修订的相关内容加以分析，可以发现以下特征。

1.服务内容逐渐丰富。《残疾婴幼儿法》要求将PL94-142所定义的3～21岁的特殊教育受益年龄向下延伸，即增加对出生到满2岁的特殊婴幼儿的服务。法律规定，对3岁以前的特殊儿童要实施个别化家庭服务计划（Individualized Family Service Plan，以下简称IFSP）。该计划的主要内容包括：儿童当前能力的发展状况;家庭对儿童发展所具有的优势;预期儿童所要达到的目标，评估的标准、程序和实践;服务的次数和方法;服务的起始和终止时间;服务计划的管理者;将儿童的服务方案转换到3～6岁所要采取的必要步骤。

1990年《残疾人教育法》要求，在设计IEP时，需增加对残疾个体“转衔服务”的考虑，并为16岁以上残疾学生制定个别化转衔计划（Individualized Transition Program，以下简称ITP）。该法申明，转衔服务是成果导向的过程，主要协助完成学生从学校到离校后生活的衔接，要求学校与学生自16岁开始应在IEP中列出转衔服务需求。

《残疾人教育法修正案》强制规定，有关教育机构在学生14岁时提供有关的转衔服务。特殊儿童转衔服务的正式提出表明，人们更加重视特殊儿童与社会和职业生活的联系，期望培养他们独立生活的能力。

IFSP和ITP的增加，丰富了IEP的内容，扩大了特殊儿童的受益范围，进而也实现了对特殊儿童从出生到职业生活的不间断教育和服务。

2.服务程序得以优化。与之前法律对IEP的规定相比，《残疾人教育法修正案》 更加强调教育的结果和学前特殊教育的成果。它要求评估目标必须是可测量的，以避免过去因为阅读和数学技能目标的抽象而造成的教学低效。《残疾人教育促进法》强调，要简化IEP，短期目标可省略不写。同时，还提出选取15个州进行试验，将一年一期的个别化教育目标定为三年一期，减少直接相关的文书工作的负担和其他管理责任，以便将更多的资源用于改善特殊教育结果和其他活动上;还规定，当某些IEP成员被认为可以不需参加IEP会议时，只要经过其他成员同意，则可以不用参加，或仅提供书面资料[10]，从而减少了召开IEP会议的难度和次数，提高了会议效率。评估程序、教育目标和会议人员的调整，省去了较为繁琐的IEP制订和实施要求，减轻了教师的工作负担，促使教师思考有效提高学生能力的教学方法。

3.家长参与地位得到提高。PL94-142赋予了家长众多的权利，如家长有权出席子女的IEP会议;家长若对地方学校制订的IEP不满意，可提起诉讼;家长对学校董事会的决议不满时，可以得到公正的听证程序的机会。但没有任何条款规定胜诉的家长可以请求败诉的地方学区赔偿律师费。1986年，美国国会依据布伦纳（Brennan）大法官的意见，规定在特殊教育诉讼中胜诉一方可请求败诉一方赔偿律师费[11]。在此之前，当对IEP的相关内容不满时，部分家长基于高昂的诉讼费，并不考虑采取法律途径来进行抗争。而胜诉赔偿权利的获得，则保障了家长的经济来源，确保他们在参与IEP时充分表达教育诉求，以为子女争取最为适宜的公共教育。

《残疾人教育法修正案》加大了保障家长知情权的力度。该法规定，学校向特殊儿童家长报告其子女学习信息的频率应不低于普通儿童家长，报告的形式不限，但必须包括在一年结束时儿童是否进步，是否能通过既定目标的评估[12]。这一方面可帮助家长更好地开展家庭教育，另一方面也有利于家长在IEP会议上能提出有建設性的意见。

四、执行个别化教育计划的意义

1.建立教育教学监督机制。在颁布法律之前，许多学校拒绝接收特殊儿童，即使接收了他们，也未必为其提供适合的教育。PL94-142规定，每一个公立教育机构必须为障碍儿童提供IEP。虽然任何人不必为特殊儿童的教育失败负责，但是IEP是与会人员共同签署的一份具有约束力的书面契约，有着必须遵循的既有程序与内容要求，以保障身心障碍者的受教育权。同时，它也是学校和教师对特殊儿童实施教育的承诺，这一承诺会受到家长、学校、社会的监督和检查。

2.确保特殊教育教学质量。IEP主要包括五方面内容：特殊儿童现实教育水平的描述;年度目标的陈述，每个年度目标还必须包括一系列短期教学目标;为特殊儿童提供的具体教育服务;每项服务的起始日期和期限;评估程序和合适的评估标准。IEP可以指导教师的教学工作，是教师设计教学活动、安排教学环境、实施教学活动的重要依据。为特殊儿童提供IEP的过程有利于教师明确教学任务，提高提供特殊教育服务的积极性[13]。丽莎（Lisa）调查自闭症儿童IEP的质量后发现，培训教师将IEP作为功能性工具来设计和在班级中实施。这不仅可以促进教育质量的提高，还能保证服务程序的合法性，也将使学生享有有效的教学服务，提高教育成效[14]。美国学者特威尔（Tarver）通过问卷调查发现：65%的教师认为IEP在教学中是有用的工具，他们可以用其指导教学活动[15]。因此，IEP能够避免教师在面对特殊儿童时的手足无措，可帮助教师根据不同特殊儿童的具体情况，按照计划开展教学。

3.增强家校合作工作实效。法律赋予了家长参与特殊教育的众多权利，家长有权获取子女的评估信息并对评估结果有否定的权利，对子女的安置方式有决定权。IEP包含两个层面，一是指IEP会议，二是指IEP的书面文件。会议是特殊儿童家长和教师一起沟通和协调，一起设计出满足特殊儿童教育需求的方案。书面文件是指会议的最后结论记录和家长同意书。任何一个层面都离不开家长的参与和帮助。家长参与IEP会议，目的是说明子女的情况，协助拟定IEP书面文件，而非仅仅作为信息接收者了解子女的教育内容。由此可知，IEP为教师与家长建立了一个平等交流的平台，促进了教师与家长的相互交流、相互配合，在明确目标导引下从不同角度实施个别化教育。

目前IEP在我国的应用如火如荼，如北京、上海和广州等地出台的相关文件都要求为每个特殊儿童制订IEP。需要注意的是，IEP的产生和发展有其特定的时代背景和价值意义，在实际运用中也有一些不足之处，需要继续完善。对于我国来说，IEP属于舶来品，我们在借鉴时应保持理智，充分结合我国的实际情况进行灵活应用。

参考文献

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[15]Lee-Tarver A. Are individualized education plans a good thing？A survey of teachersperceptions of the utility of IEPs in regular education settings[J]. Journal of Instructional Psychology，2006， 33（4）：267.