巧借主题教学 提升高中学生历史证据素养

刘永欣

（厦门市第三中学，福建 厦门 361006）

历史证据素养是以历史学科知识为基础，对学生进行以“求真、求证、求智”为中心的史证教育，使他们获得解决问题的能力，从而形成能适合个人和社会发展需要的必备品格的一种人文素养。［1］提升学生的历史证据素养不仅合乎培育历史学科核心素养的要求，还有助于扭转历史教学中普遍存在的只强调论断，忽视史实描述、推论经过的状况。另一方面，随着课程改革的深入推进，历史高考考查学生的史料实证能力和历史证据素养得到较大程度的体现，特别是从2010年开始，出现在历史高考全国卷中的论证题，每年的论证题都蕴含着一个深刻的主题，它所考查的史证能力和历史证据素养也从侧面说明提升高中学生历史证据素养的必要。借助主题教学的形式，通过对相关资源进行整合，依托课堂和课外研究性学习的开展，开展“求真”“求证”“求智”教育，可以有效地帮助高中学生提升历史证据素养。

一、课前巧选教学主题，助力提升历史证据素养

历史主题教学要求围绕一个鲜明的主题线索展开，使学生形成完整的知识体系，养成良好的学史习惯和学史技能，塑造良好的适应终身发展的品质。因而从课标要求出发、从教材特点出发、从学生实际出发确定历史教学主题，对教材等相关资源进行整合，精选史料，是提升高中学生历史证据素养的前提和关键。

与初中历史相比，高中历史教学的知识容量、难度、对能力的要求、对学生发展的要求都有极大的提高，如何帮助学生理清知识脉络，养成论从史出的学史习惯，提升历史证据素养，发展学科核心素养是教师们普遍关注的问题。现行高中历史教材的编排以模块、专题的形式进行，有利于教师开展主题教学。课前巧妙、精准确定教学主题不仅可帮助学生有效梳理知识、理清脉络，而且通过围绕相关主题开展史料教学可有效帮助学生形成证据意识，提升包含证据素养在内的历史学科核心素养，增强教学效果。

教学主题的精准确定是上好一节课的最重要节点。在明确教学主题后，再根据主题对课程内容进行合理地排列组合，搜集、筛选有效史料并设计相关思考题，通过教师的引导，学生的自主学习和合作探究，师生互动，学生就能理清知识脉络，包含历史证据素养在内的历史学科核心素养也在教学中水到渠成地得到培养。如笔者在备《明末清初的思想活跃局面》一课时，认真研读课标、考纲及教材等课程资源后，认识到明末清初思想活跃局面之所以出现是李贽等人在社会转型时期对原有儒家观点进行质疑、继承和发展，意图建立起符合社会转型时期特点的思想框架，从而使中华传统文化再次熠熠生辉，并对近代启蒙思想的产生起到推波助澜的作用。基于上述认识和对课标、考纲的深入研究，笔者把本课教学的主题确定为“明清儒学开时代之新风”，这不仅贴近学生固有学识，而且促使他们探求新知。在确定教学主题，明确教学设计方向后，笔者从这一主题出发来挑选教学资源，筛选史料，紧紧抓住“时代”“新风”这两个关键词，通过史料实证教学设计，帮助学生理解明清时期的时代特征和进步思想家的思想主张，并与先前的儒家思想相比较，掌握明清进步思想的特点、影响，从而领悟“明清儒学开时代之新风”的主题，同时为了拓宽教学的深度、广度，培养学生的比较能力，适应高考的需要，笔者还有意识地通过史料教学，引导学生对比明清进步思想与欧洲启蒙思想，分析明朝与清期时期的思想活跃未能促成中国由传统社会向近代社会过渡的缘由。这样的主题教学整合了教材等课程资源，使重点、难点更加突出，有助于学生构建知识网络，并学会依据史料来解释历史问题。

二、课中依托课堂主阵地，巧借主题教学提升历史证据素养

1.借助主题教学引导学生对所涉及的史料去伪存真，开展“求真”教育

任何历史结论的获取都必须依托史料进行，欲要获取正确结论，必须有确凿的史料来支撑。课堂教学中，要求学生对涉及的史实材料去伪存真，是促成他们“求真”素养的关键。

如笔者讲授《伟大的抗日战争》一课时确定“民族团结，国际合作”的主题，在讲述“日军侵华的罪行”一目时引用《东史郎君日记》和《南京大屠杀的虚构》初版本的护封广告词两则史料，针对这两则材料，笔者引导学生甄别并分析：“材料同样出自日本人，但对南京大屠杀的历史评述却有天渊之别？这说明了什么？”在解决问题的过程中，引导学生鉴别二则材料的真实性、可靠性并正确分析“是原始资料还是第二手资料？作者是从什么角度基于什么原因写成的？写作的内容是否真实？是否含有特定指向？观点是孤证还是得到普遍认可？它对于研究南京大屠杀的作用有多大？应如何正视南京大屠杀？”系列问题，最终使学生认识到作为南京大屠杀参与者的东史郎的日记是第一手史料，作者站在反省侵华战争的立场上的描述较为可靠、公正，而且除了《东史郎君日记》，还有大量的事实和丰富的第一手史料，证明了南京大屠杀的存在，这是任何人无法否认的。正视历史、牢记历史不是要仇视日本民族和日本人民，而是要以史为鉴，避免历史悲剧的重演，为实现中华民族的伟大复兴、为世界人民的和平与幸福而努力前行，也为接下来更好地理解“民族团结、国际合作”主题作好铺垫。

在引导学生鉴别、分析史料的课堂教学过程中，学生懂得了史料的分类，掌握了把史料放在特定的时空下进行辨析、解读史料作者认知意图的方法，从而判别史料的真伪，体会到历史“求真”精神，感受到史料实证的意义，从而提升了自身的历史证据素养，能够以实证精神来看待历史与现实问题。

2.借助主题教学引导学生实践“论从史出”的原则，开展“求证”教育

现行高中历史教材内容的表述大多采用结论性的观点表述，忽视过程、史实、证据的描述、说明，这不利于学生对教材内容的真正理解。许多学生因此学习历史是囫囵吞枣，以背诵代替理解，不符合历史学科核心素养的培养要求，不利于培养学生的“求证”意识和证据素养，也不利于学生适应历史高考对史料实证能力和历史证据素养的考查要求。实践证明，在主题教学中，指导学生查阅相关文献史料来“求证”教材既定的观点，不失为有效做法。如《明末清初的思想活跃局面》一课，笔者确定了“明清儒学开时代之新风”的主题，在“李贽的‘异端’思想”一目教学时，为了培养学生的“求证”意识，提升学生的历史证据素养，笔者针对教材中的子标题“李贽的‘异端’思想”，事先布置学生预习思考“李贽的思想为什么被称为‘异端’思想？试以史实加以说明”。学生先预习教材，又通过图书馆和网络搜集查找史料并加以整理、甄别、论证，在课堂上解读李贽著作中反对盲从孔子、批判程朱理学及其对个性解放追求的相关史料，说明李贽的思想与封建礼教及封建正统思想是格格不入的，其“异端”体现反传统、反教条的进步精神，进而凸显了本课的主题——明清儒学“开时代之新风”。

引导学生查找、甄别、分析史料等相关论据，来论证教材的观点，一方面培养了学生的学史方法，锻炼了历史思维能力，另一方面引导学生实践“论从史出”的原则，培养学生“求证”的历史证据素养。

3.借助主题教学引导学生个性化解读，进而形成并验证自己的观点，开展“求智”教育

历史不可重现，研究者如果站在不同的阶级、阶层立场上，从不同的视角去搜集、审读史料，那么必然是横看成岭侧成峰，“仁者见仁，智者见智”。因此，在课堂主题教学中，教师应鼓励差异性的理解及论证，激发学生寻求证据的积极性，在这一过程中，教师更要注意引导学生通过搜集、筛选、鉴别、解读史料等步骤，以科学的方法进行比较、论证之前的质疑、假设，提升“求智”历史证据素养。如笔者在讲授《明末清初的思想活跃局面》时，以“明清儒学开时代之新风”为主题来开展教学，在分析明清进步思想与传统儒家思想的关系时，有学生从教材对李贽等思想家的思想主张论述都是对传统儒学的批判来质疑明清进步思想与传统儒学间没有继承关系。这时笔者引导学生跳出教材，建议学生课后从民本思想、经世致用的学风两方面去搜集、整理明清进步思想家的言论、观点，论证明清进步思想与传统儒学间究竟有没有继承关系，学生最终通过查找史料并进行归纳、比较，确认了明清进步思想对传统儒学不仅有批判，还有继承、发展的关系。

引导学生大胆质疑、假设，倡导学生个性化解读，进而形成并验证自己的观点，这是启迪学生智慧，提升学生历史证据素养的有效策略。在这一过程中，允许学生对不同来源的材料，进行有效整合并分析，对其可信度进行鉴别，进而形成自己的观点；允许学生从不同的角度出发提出新观点，并作力所能及的处理，这样“大胆假设，小心求证”不仅把学生从一昧迷信现成结论的学习习惯中解脱出来，而且让学生身体力行，亲自体会为什么“史由证来，证史一致”，从而形成不轻信、不盲从的善于分析的品质和主动寻找解决问题的思维习惯，对提升学生“求智”的历史证据素养效果明显。［2］

综上，在课堂上借助主题教学帮助学生提升历史证据素养，大多是经过生生合作和师生合作完成的，由于课堂时间有限，教学内容也不是都适合用主题教学法，因而课堂教学中可有智慧地适时适当进行精准、高效的主题教学，以利于提升学生的历史证据素养，使学生能举一反三。

三、课后依托历史研究性学习，借助主题教学强化学生历史证据素养

单纯依靠课堂教学，仍不足使历史证据素养的提高，教师可依托开展课外历史研究性学习来达成目标。［3］策略上，侧重于结合课堂教学主题，指导学生再预设一个可深入探究的主题，作为课后研究性学习的主题；然后指导学生阅读相关资料，逐渐形成自己的看法、见解，最后鼓励学生为论证自己的看法、见解去查找相关史料。在学生查找、搜集史料的过程中，为提高效率，避免无的放矢，教师可开列参考书目，引导学生掌握搜集材料的途径和“求证”原则，参考课堂主题教学时的学习程序，这样历史研究性学习的成果就水到渠成了，同时学生的历史证据素养也得到培养提升。如笔者曾经指导的一个研究性学习小组在研究性学习成果《我眼中的李鸿章》中最后评价说“对于历史人物，后人的评价本身具有两面性……我们深为世人对李鸿章‘卖国贼’的评价感到不平。政治人物的评价是不能脱离政治环境的，当时的中国千疮百孔，李鸿章签订的各项条约使得他招致了很多骂名。但很少人会去细想，真正的原因是什么……李鸿章对中国近代化的贡献是不可抹灭的。梁启超曾对李鸿章的才识、遭遇表达敬重、惋惜之情，我们也有同样的感受。”这一结论是学生通过查找大量资料，对李鸿章一生作了详尽解析后得出的，说明学生通过研究性学习进一步强化了自己的历史证据意识。学生在这份研究性学习的反思中也写到：“为了了解真实的李鸿章，我们花了不少的时间去查找、鉴别史料并分析论证自己的观点，研究‘名人’李鸿章，提高了自己对历史的兴趣，增进了对晚清中国历史的理解，培养了注重逻辑推理、论证周密的历史思维能力。”学生普遍也对教师强调的“论从史出”“史论结合”“以史为鉴”等史学研究方法、原则有了更清晰的认识，认为研究性学习的开展对于自己接下去的历史学习，对于自己理性看待人生、看待社会大有益处。这都说明了有针对性地开展研究性学习有利于强化学生的历史证据意识，提升学生“求真、求证、求智”的历史证据素养。

依托课堂教学，借助主题教学提升高中学生的历史证据素养是主途径，但并非唯一的途径，课堂以外的时间、场所也要加以利用，如研究性学习的开展。不过历史证据素养的提升并不能一蹴而就，不仅需要学生不断地学习、反复地实践磨炼，还需要教师身体力行，创新教学理念，提高专业素养，增强教学功底，提升包含历史证据素养在内的学科核心素养。只有师生共同努力，才能使学生的历史证据素养得到最大限度的提升。