核心素养视野下的高中英语阅读导学策略

潘华云

（平潭第一中学，福建 平潭 350400）

核心素养是英语教育发展的主旋律，包括语言能力、学习能力等关键能力和思维品质、文化品格等必备品格。核心素养体系是研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据。［1］高中英语阅读教学应聚焦学生发展的核心素养，培养和发展学生本学科及跨学科核心素养，提升英语综合运用能力和自主学习能力，促进多元思维和批判性思维的形成。传统的“填鸭式”教学以教师掌握课堂话语权为特征，缺乏交互性，学生被动接受知识灌输，思维停滞，学习积极性、主动性和创造性受到抑制，违背了素质教育的基本原则，也无益于核心素养的培育。

新的时代呼唤新的教学探索。文章结合人教版必修二模块第五单元阅读课The Band That Wasn’t的教学实践，探讨高中阅读教学中如何通过教师导学的组织与实施，融入学生核心素养指标，如团队合作、沟通与交流能力、语言素养、学习素养、主动探究、问题解决能力、反思能力、人文素养和价值观等。

一、加强导学案设计，倡导自主、合作、探究的学习方式，发挥学生认知主体作用

普通高中英语课程标准倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式，为提升英语教与学的效果提供了可操作的途径。［2］导学案是搭建教师指导作用和学生认知主体作用的桥梁，其目标定位应符合学生能力实际，通过创设适合探究的情境，调动学生探究积极性，将教师诱导点拨的“教”的过程与学生自主学习、自主探究的“学”的过程有机融合。合作学习促进交互式课堂教学，能培养学生自主和探究的学习能力，有利于个体思维和群体思维的顺利开展。

学习小组是合作学习经常采用的形式，同伴的互帮互学能提高团队凝聚力，促进学困生积极参与活动，提高学习自信心。合理分组是有效合作学习的前提。教师应整体设计，选择合适的合作学习内容，制定具体的合作学习目标，安排充分的合作学习时间，指导具体的合作学习操作方式，并监控学习的过程性进展。可通过积分管理和动态评价，调动学生的参与热情。分组应基于“组内异质、组间同质”的原则，充分考虑学生的学习能力、性别、性格、人际关系、特长和家庭背景等差异因素，并据此分配小组成员的角色和任务，防止优秀学生垄断小组活动而加剧两极分化。小组人数和座位编制方式应依据学习任务的难易程度来确定。每个小组人数以4-6人为最佳，既保证任务的达成，也避免因人数多、责任扩散而出现“搭便车”现象。［3］

在The Band That Wasn’t的导学案设计中，可要求学生课前完成两项预习作业：从单词表选择恰当单词编制故事以及介绍自己最喜欢的乐队，并制作课件在课堂呈现任务达成情况。本课词汇量较大，但话题较通俗，易为学生接受。用单词编制故事是词汇加工过程，能帮助学生初步理解和掌握词汇，避免因生词覆盖率过高而影响文本理解。乐队是学生感兴趣的话题，学生兴趣盎然、思路开阔、有话可谈，介绍乐队能激活学生已有图式，为过渡到中心话题做准备。两项作业认知挑战难度不大，教师充分发挥学生的主体作用，不干预学习过程，只以评价者的身份参与其中。当然，如果任务难度较大，教师应积极介入，分析、点拨并提供必要的帮助或做必要的总结。

高一学生学习的策略性能力较弱，需要教师进行策略指导。语篇意识是有效解读文本的前提，语篇分析理念下的阅读教学强调文本结构和语意的完整。［4］归纳段落大意是为分析文本结构经常设置的学习任务，常在Fast reading环节中完成。导学中，可引导学生寻找主题句，并按照预设的范例进行个性化表达。Careful reading环节关注文本细节。根据The Band That Wasn’t的内容特点，可设计对比性探究学习任务，要求学生比较普通乐队与门基乐队的形成和发展经历。学生在小组合作与探究的过程中发现并总结该类文体的结构特点，提升语篇意识和结构化知识。对低阶学习者，可适当降低任务挑战度。在导学设计中，预先将普通乐队和门基乐队的发展过程分为四个阶段，设计好图示和表格，为学生的探究搭好支架。

二、为思而教，分层递进，理解和扩展兼顾

教学目标的三维性决定了教学的层次性。教师要合理利用教材提供的文本范例，遵循语言学习认知规律，设计由易及难、层层递进的学习任务，使阅读真正发生，思维真正开启。理解和扩展是阅读任务的两个层次。理解层次培养学生的逻辑性思维，重在文本的字面解读，旨在训练学生发现事实和理解具体细节的能力；帮助学生理解和掌握目标语言项目的真实意义和用法，主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动；扩展层次以篇章理解为基础，重在培养学生的情感、态度和价值观，主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动。学生在文本理解的基础上跳出文本，将已有的知识和生活经验相联系，提升素养、构建图式。［5］

The Band That Wasn’t的理解环节可按照读前、读中和读后设置不同的阅读任务：导读环节根据图片和标题做读前预测、读中归纳总结段落大意和梳理语篇结构、读后复述和巩固。本课标题The Band That Wasn’t是一个省略句，教师在读前引导学生看题猜意，补充Wasn’t后的内容，并以此驱动阅读，引导学生在阅读中发现、筛选和处理有价值的信息，在读后重新审视、证实或修正个人观点。语言知识的学习以语境为基础。本课语法项目是“介词+which/whom”的定语从句。文本解读过程中应有意识地引发学生关注。教师可先要求学生获取文本中的定语从句，对其整理和分类，然后梳理并概括关系代词前介词的选择和使用规律，为后续语言知识的迁移和运用做好铺垫。复述和巩固能强化文本的理解和运用能力。可以借助思维导图直观呈现文本的框架结构，帮助学生准确提取课文主要内容，加深理解，促进输出；也可以通过语境设计融入文本中的关键信息以及新的语言知识，帮助学生内化语言知识和文化知识，巩固目标知识结构，促进知识向能力迁移。

扩展层次重在批判性思维和创新性思维，可设置开放性思考题，引导学生思考话题背后的深层次内涵，提升思维品质。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，体现了英语学科核心素养的心智特征，有助于提升学生分析和解决问题的能力，对事物作出正确的价值判断。［1］逻辑性思维是指读者从作品视域解读作品内容，对文本语言进行分析综合、分类概括的能力；批判性思维是指读者从作者视域思考作品的故事和情节，对文本内容进行质疑、评论和解释的能力；创新性思维是指读者从个体视域审视阅读文本，提出个人观点或见解，进行创意表达的能力。［6］针对批判性思维，The Band That Wasn’t一课可在“Read between the lines”环节中，提出问题：What is the writer’s attitude towards the Monkees?Is the writer’s feeling positive or negative? 这两个问题引导学生品味字里行间的意义，分析作者写作意图，提高分析与评判能力。针对创新性思维，可在“Read beyond the lines”环节提出两个问题：What can you learn from the Monkees’growth to success?What makes a successful band?这两个问题要求学生联系个人生活体验，求解文本的言外之意。探讨的过程也是相关语言集中呈现的过程，增强了学生感知和运用话题的能力。通过设计问题情境，学生的学习动机得以激发，寻求问题答案的过程也是学生完成信息整合、意义探究和创意表达的过程。

三、以预设促生成，以写促评，读写结合

教育活动是有目的、有意识地培养人的活动，有其明确的目的性和指向性，有其要达成的预设目标和完成的教学内容。在预设阶段，教师针对具体的学习内容和任务，提出教学思路，规划教学过程（包括时间安排和互动模式），确定评价方式以及设计课后作业，巩固和扩展课堂教学的成果。［7］预设要关注思维培养，学思结合。应力求文本问题化，问题思维化，思维活动化。［8］开放性的问题设计使预设留有空间，避免因过度精细预设导致课堂的过度控制，牺牲了学生的生成空间。阅读环节中思考即是生成，是后续高质量的语言产出的基础。王初明认为，外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度;两者结合产生协同效应，结合得越紧密，协同效应越强，外语学习效果也就越佳。［9］

师生间、生生间的真情互动和真心交流能使教学达到未预设的高度和深度。［8］The Band That Wasn’t一课中，作者文章开头提出了三个问题，并围绕问题发表了观点：To be honest,a lot of people attach great importance to becoming rich and famous.写作意图清晰了然。因此，针对文本第四段“The band broke up about 1970”细节,可引发学生思考：Why do you think the band broke up? 通过讨论，不同的家庭环境、生活经历、知识背景、兴趣动机、情感体验使思维产生碰撞，灵感得以激活。学生因此对“明星梦、财富、成名”能有更深层次的思考，对成功有更本质、更理性的认识，对理想的追求也会更加理性和从容。思考和表达的过程就是语言生成的过程。相较于以教师为主体的说明和答案呈现，学生的陈述更加重要，它是学生思维的活动化，对语言的运用和生成提出了要求。

读写结合是将理解和产出紧密结合、提升课堂教学有效性的好方法，符合外语环境下听说机会较少而读写条件充分的特点。学生能通过写的过程自我反思和评价知识及技能的掌握情况，教师则通过学生的书面作业获取教和学的反馈信息,为教学改进提供客观依据。中学生语言输出能力较弱，需要启发和引领。教师要为写作任务的达成提供帮助，如规范写作结构和内容，指导写作技巧，提供语言支持。The Band That Wasn’t的读后写作任务可分为三个部分：文本内容复述、作者情感态度分析、个人观点陈述。这是将课堂学习、交流和讨论的内容以写的形式输出，能巩固并强化既有的学习成果，读写结合，以读促写。通过引导学生关注课文第一段的三个设问及人称代词“you”的使用，学生感悟写作中如何吸引读者注意力，并与读者对话和交流；通过学习workbook中Speaking task和Writing task部分的词汇和表达，以及使用阅读材料中出现的词句，能降低学生语言负荷，促进目标语言项目的模仿和创造性使用。读写结合必然生成新的内容，在表达新内容遇到语言障碍时，这种模仿或熟词新用能帮助学生更好地内化新的语言知识，增加学习成就感，提升英语学习的兴趣和动力。

文章结合高中英语阅读教学实践，探索提高核心素养的导学策略，认为高中英语教师应加强导学案设计，转变学生的学习方式，发挥其认知主体作用；教学内容要从理解和扩展两个层次入手，分层递进；教学环节要关注生成和评价，读写结合，以写促评。这些导学策略均融入了多个核心素养指标。例如，倡导自主、合作、探究的学习方式有助于提高学生的团队合作能力、沟通与交流能力、主动探究的能力以及问题解决能力等核心素养；读后写作对语言素养、学习素养、反思能力、人文素养和价值观等核心素养也不无裨益。林崇德等认为，核心素养是知识、技能、态度情感的集合，具有整体性，不能孤立地分开进行单独培养或发展，尤其是当素养作为课程目标时，需更加强调其综合性和整体性。［1］当然，核心素养的获得是一个持续的、终身的学习过程。英语阅读教学若以培养学生核心素养为目标，必然要“为思而教”，通过任务的设置和探究，融入核心素养理念，促进学生学科和跨学科素养的发展。教师应加强课堂教学的研究，强化教学设计的目标性，合理分配课堂教学时空，为学生提供素养学得与习得的契机，提升师生在阅读教学中的“获得感”。