教育价值的追寻与守望<br/>——杜威教育目的观的再认识

教育价值的追寻与守望
——杜威教育目的观的再认识

2018-04-03张晓华刘旭东

陕西理工大学学报(社会科学版) 2018年1期

张晓华，刘旭东

(1.陕西理工大学教育科学学院，陕西汉中 723000； 2.西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070)

教育本身就是一种价值选择和创造的活动，“教育的价值是什么”自然就成为教育理论中追问的一个基本问题。在杜威的教育哲学思考中，他始终在考虑：教育的价值何在？教育的目的是什么？不同的教育价值取向就决定了不同的教育目的，从根本上讲教育目的就是要体现并最终实现教育的价值。反观我们今天的教育，被各种外在目的所控制，教育价值失序，教育意义衰微，出现了愈来愈急功近利、愈来愈浮躁的现象及做法，给教育理论和实践带来了诸多困惑，而杜威的教育目的观有助于实现教育对人的真实关怀，找回教育本真的价值。杜威是美国20世纪非常有影响力的教育家，他提出了完整的实用主义教育思想体系，倡导进步主义教育实践，他的教育理论对美国乃至全世界都产生了深远而持久的影响。中国有专家认为：“杜威的一生是对现代教育探索的一生。”[1]2-3然而，长期以来，杜威的教育目的观备受人们争议，本文对其教育目的观进行探讨，并对当今教育现实进行反思，以期对促进教育价值的本质回归有所裨益。

一、杜威“教育无目的论”的辨析

教育目的是对教育价值的追寻和探究，然而长期以来，在我国教育理论界有这样一种认识，即杜威是“教育无目的论”者。持该观点者的依据是杜威说过：“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”[2]114在杜威的其他论述中，也很难直接找到“教育要为社会培养什么样的人”的具体答案。其实这种认识并未从整体上去深入把握杜威的教育思想，而只是从传统的教育目的观出发，试图找到一个外在的、普遍的、终极的教育目的，这注定是要失败的。我们要了解杜威的教育目的观，必须完整地理解杜威的教育思想和观念。

杜威的教育目的观正是建立在批判传统教育目的观的基础上，并非从根本上取消或放弃教育目的。传统教育目的观的核心是英国教育家斯宾塞所提出的教育生活准备说，即教育是为未来生活做准备的。这种认识给教育做了一个假定，强调教育是为未来生活作预备，追求一种先验的、超越情境的、一般性的准则。这样，由于儿童的未成熟状态，教育就是让儿童去追求成人的、那些遥远的而不可及的东西，教授知识、学习相关课业和习得某些习惯，以成人标准来设计儿童的行为，过早地为儿童发展设置固定的模式，同时把儿童的发展呆板化，使教育不能在具体的情境下激发儿童的智慧，教育在这个过程中被简单化，其功利目的性被大大强化，成为现实生活的工具与手段，也导致儿童自己忽视所受教育的本真价值。在杜威看来，“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的”[2]113。

传统的教育目的观把教育看成生活的预备，目的是学习并获得将来有用的东西，使教育重视将来而轻视现在，它是一种阻碍儿童成长的外加的教育目的，具有很大的危害性。一方面，它重视教育的预设，限制和规范着人的发展，忽视教育的具体情境和实践的复杂性，使教师的能动性很难发挥；另一方面，与儿童直接、现实的生活距离很远，教育中的知识被固定化和狭隘化，忽视了儿童的具体发展状态和多样化发展的可能性，无法引发学生的学习兴趣和动机，也无法发挥儿童的主体能动性，使教育失去了达到目的的手段。比如，传统教育目的观体现为教师按部就班地执行目的规定及要求，缺乏对教育目的思维过程，对于许多教师来说驾轻就熟的知识传授方式在一定程度上被强化。这样的教育目的导致教育脱离了儿童的生活实际，以儿童牺牲现在为代价去努力追赶想象中的未来和前途。

在杜威的教育思想体系中，所谓“教育无目的论”，探讨的是教育本身并无外在的目的，而教育过程自身即教育目的。他从教育自身的逻辑出发，强化教育的过程性，反对教育过程之外强加的教育目的，以此来捍卫教育的价值。因此，教育目的就是具体教育活动中内在的目的，是内在于教育经验之中，是不断发展的，而不是外在设定的。“目的最初出现时不过是一种试验性的草图，努力实现这个目的的行动才能检验它的价值。”[3]122在现代社会发展中，个人经验的自由发展要求人们不断适时地调整教育目的，脱离个人特点、环境变化和社会要求去谈论教育目的是没有价值的。“而从活动内部产生的目的，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段，目的与手段的区别只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。”[2]ll2杜威的教育目的观力图摆脱了“目的——手段”的二元思维模式，使目的和手段相互转化，从日常的生活过程和方式中寻找教育的价值和意义，促进个体对生活世界的积极感知，彰显儿童自身成长的经历和经验，以教育的内在意义对抗教育价值的外在化、成人化和工具化。

二、杜威教育目的观的教育价值阐述

(一)杜威教育目的观是基于对教育本质的认识

教育价值的建构与生成是教育目的中“培养什么人”、“如何培养人”这一重大课题的根本解答。面对工业化时代的诉求，杜威是以儿童的生活过程为中心来建构和生成教育的价值。他的基本看法是：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。在他看来，教育是生活的过程，是生活所必需的，教育必须联系个体生活实际，而不是为将来的生活做准备；教育是个体的生长，生长以生活为基础，生长就是个体的不断向前发展；经验来自于生活，生活是变化不居的，教育就是经验不断改组、不断改造和不断转化的过程。也就是说，教育即经验的改造是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的连续过程[4]358。所以，把生活、生长和经验的改造结合在一起是杜威对教育本质的一个整体看法。基于这样的看法，教育目的就是通过在社会生活中改造经验促使个人生长，由个人的生长到促进社会的改造和发展，从而丰富人类经验。

(二)杜威教育目的观突出儿童个体的持续生长

在杜威看来，教育目的就是持续的生长，因为生长是个体生活的主要特征，是儿童经验改造的主要体现。教育就是儿童个体在生活中不断地、充分的生长过程。杜威反对两种错误倾向的教育目的：一种是只考虑成年人的喜好，忽视儿童的目的；一种是提出宏观的千篇一律的目的，忽视儿童的特殊能力和需要。杜威指出：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的结局，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个结局，即直接转变经验的性质。”[3]89所以，教育目的在于通过经验的改造促进当前的生长，而且它还会随着儿童活动变化和经验的改造不断地进行生长，经验是有机体与环境相互作用的产物，教育的问题就是要抓住它的活动并给予以指导的问题。杜威最终把教育目的具体到学校，他说道：“生长的本性在于获得继续生长的能力，所以学校的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[5]158这样，作为学校而言，其核心任务就是要一切从学生的生活需要出发，以学生生长为重心，在具体的教育活动中，不断地进行经验的改造，同时也要改善外部条件，构建学生继续生长的能力。

(三)杜威教育目的观强化民主社会的改造

杜威认为，儿童是社会化的个体，儿童不断生长是为了通过教育来培养自己，使社会得到改造，从而创造真正的民主生活和民主社会。在他看来，个人处于一个的共同体之中的，在这样共同体中，“交往、共享、协调参与是道德的法则和目的的普遍化的惟一途径……有意行善的境地不是霎时的感觉或一己的私欲的境地，而是共享和交往的，即公共的，社会的境地”[6]122。这与联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的报告中关于“共同利益”的定义是一致的，该报告把“共同利益”界定为：“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感”[7]77。在杜威看来，民主首先是一种联合生活、共同交流经验的方式，它是以自愿的倾向和兴趣组织起来的。教育的目的就是将自我与共同体联系成为一个相互依存的整体，“教育的目的是要养成配做社会的良好分子的公民”[8]7，而教育价值就是这种延续民主社会生活的体现。这样，教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会[2]19。杜威把民主社会作为教育的依据与指归，教育是实现民主社会的重要手段。作为教育重要组成部分的学校教育，也承担着延续这种民主社会生活的功能，学校即社会。

(四)杜威教育目的观揭示良好教育目的的特征

杜威指出：“如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的惟一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。在自发的自我表现名义下，允许学生任性的或不连贯的活动，对教育目的也是致命伤。”[2]107他提出了良好目的的标准[2]110-111：所确定的目的必须是现有情况的产物；目的是灵活的、试验性的，是有待活动检验其价值的；目的还必须是能使活动自由展开的。杜威把良好目的的标准应用在教育上，探讨了良好的教育目的应该具备的特征[2]114-116：(1)教育目的要根据特定儿童的固有活动和需要；(2)教育目的必须是能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的，而一般的和终极的教育目的意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。他在分析由自然提供目的、社会效率作为目的、文化作为目的的基础上，更提出了“一般或概括的目的，只是研究特殊的教育问题的观点”[2]130。可见，杜威是并不是简单的去追求教育目的是什么，而是站在好与坏的目的之上来论证自己对教育目的的理解，突出教育者如何构想教育行动的结局，是从“实然的”教育目的不断引向“应然的”教育目的的实践，从而凸显目的背后的教育价值。

三、杜威教育目的观的教育价值启示

人和社会发展的关系始终是教育的主题。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》报告中就强调“教育在人和社会的持续发展中起着重要作用”[9]1。自教育产生以来，它就在孜孜以求地为了人的发展和完善而存在着，其本质就是引导人主动自由的成长。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中也指出：“在重新审视教育目的时，对于可持续的人类发展和社会发展的密切关注，主导着我们的思绪。可持续性可以理解为，个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来，让社会正义和环境管理指导社会经济发展。”[7]20在杜威看来，人的生长和民主社会的改造是一个漫长的过程，教育要以内在的教育目的为出发点，避免教育的宏大叙事，迈向具体的社会生活实践。简而言之，杜威是站在教育本质思想的角度，体现教育的内在价值，把教育看成一个儿童改造经验、继续从生活中生长的过程，关注儿童的当下需要，重视学生主体性的发挥，并根据民主社会的要求，培养其自由而充分地参与共同生活的能力，从而通过人的生长推动社会的进步。这种目的观是对传统教育目的观的一种积极扬弃，从超验理性转向生活经验，构建了一个一般融入具体的教育目的理论，意味着教育目的观向下偏移，但又着眼教育整体和未来的发展。对于我们今天的教育而言，其思想有着重要的价值启示。

(一)重视教育目的的内在性，引导儿童主动成长

内在性的教育目的生发于教育过程内部，是与儿童成长的本性相一致的目的。因此，教育的目的从根本上的思考就是培养“人”，具体是培养什么样的人，使儿童向“好”的方向生长。实际上，作为教育者，应以儿童为本，从儿童发展本身去思考问题，把儿童教育的需要和可能找出来。每个儿童都是一个有生命的个体，教育要尊重每个生命的存在，关注每个生命的自然成长，关注每个生命对生活的适应。同时，每个儿童都是独一无二的生命个体，关注每个生命自身的独特个性，关注每个生命不同的成长方式，并提升生命的价值感。“每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师就能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么”[10]283。这样，教育就是提供保障生长和充分生活条件和环境的事业。教育的价值在于引导，通过引导充分挖掘出儿童的潜力，释放出儿童独有的能量，注重儿童自觉意识的形成，注重儿童道德的指引，培养儿童成为真正的自己。“一种真正的人的教育就在于按照社会境况的种种可能性和必然性给天生自发的活动以一种理智上的指导”[11]310。

儿童的发展是动态化的，是多方面的，教育不仅仅是通过知识的传授，去追求外在的东西，“让学生懂得了什么，让学生学会了什么”，而在于儿童主体本身内在的知、情、意、行的不断发展过程，在于儿童经验的不断改造和经验品质的提高，着眼于人整体的不断成长、不断完善。“技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的；它们是生长的标志和继续生长的手段”[12]48。这样，儿童在经验不断改造或改组过程中逐渐成长，在每个人身上都存在无限的和全面的可能性，儿童天赋的潜在力量是强烈的，教育必须尊重和利用它们。可以这样说，每个人在教育实践中都可以作为自我生活的主体而获得生活的意义，任何教育目的都必须通过学生自身的内化才能够实现。教育要抛弃“模式化、程序化、标准化、一体化”的观念和做法，密切联系儿童学习的需要和兴趣，使儿童产生学习的自觉性和积极性，从而更好地发展人性。“教育的意义本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式”[13]162。因此，儿童的发展是主动积极的，教育不是外部他人强加的功利诉求，而是启迪儿童自由的天性，并通过文化传递功能，发挥儿童主动性，在自主性的活动中，进行自我教育和体验，展示自我，弘扬个性并让自我受益，获得不断生长的能力。“如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不下于一场革命”[2]187。同时，教育要给学生提供更多自主选择的空间，为学生创造一个开放的、多样化的、自由的发展环境。

(二)关注教育目的的现实性和动态性，体现教育过程的生成性

儿童所受到的教育就是通过生活本身得来的，教育价值要重视原初体验，必须到儿童实际生活中去寻找。因为儿童是生活在当下的，教育要关注学生的生活当下，尊重儿童的现实生活经历。只有这样，教育活动才会是生动活泼的、才是有效的，而不是主观专断的。教育要把握好当下的生活，教育目的就不能脱离儿童的需求，这样儿童才能感受到其中的价值和意义，才能着眼于将来生活。“在今日的教育实践中，我们更是忽视了当下，对当下的生活关怀不够，甚至为了一时之功利目的而蔑视甚至牺牲当下的生活，这绝对违背教育的初衷。失去教育对人的真实关怀，也就失去了教育的本真意义”[14]。生活是由一系列相关活动组成，儿童在活动过程中才能接触、体验真正的生活，也只有在活动过程中才能实现自我经验的改造。进一步来讲，儿童的成长是在活动中遭遇事件而实现的，事件是情境化的，因为任何课程与教学活动都是在特定时间和地点对儿童个体产生影响。因此，教育要回归生活，实际上就要关注儿童生活的具体情境。

儿童生活是情境化的、是具体的。教育目的要随着情境化的生活进程而转变，蕴涵于生活的每一个具体活动中，并使生活富有意义，而不仅是局限于课堂，与儿童具体生活情境无关。而且“目的”和“进行”是一件事，教育目的是灵活的、是具有动态性的。在这种动态性的目的关照下，教育是人在具体情境下不断发展的过程。这样，教育者或学校教育中的教师将承担更大的职责，通过对教育目的的思考和预见，把握儿童活动中的情境，保护儿童，捍卫童心，以课程与教学的多样化方式将一般教育目的具体化、可执行化、实践化，体现教育的智慧。“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”[2]42。这样，教育活动是融入教育生成性过程之中的，通过个体与生活情境的“沟通”、“理解”、“共同参与”等作用方式，从而生成各种教育价值及意义。正是教育活动作为“过程”而存在的内在要求，只有认识并实现教育活动的过程属性，学生的创造能力、个性发展才有可能实现。在这种生成性的教育过程中，通过个体与环境相互作用，在动态、开放、协商的情境中生成个体的生活意识，建构生活智慧和能力，进而获得道德品质。教育要把握这种生成性的教育过程，拒斥简单让儿童活在未来的观点，要引导儿童“生在当下，活得丰富，善于应对末来”，让儿童在这种过程中体验现实生活，明确生活的意义与价值，从而教儿童怎样更好地去生活。

(三)强调教育目的的完整性，把个人发展和社会发展统一起来

对于教育目的而言，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点。实际上，儿童和社会是教育的两个不同方面，教育价值探讨就结合儿童和社会的实际，从儿童内在发展出发，以儿童经验为中心，从而为个体进入社会提供自主性经验的基础；同时教育要促进儿童不断生长，就必须进入社会，面对社会生活，走向社会化。“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”[5]3。这样，教育就要把个人发展和社会发展统一起来，在教育过程中平衡和协调儿童的个体因素与社会因素，一方面，社会要顺应儿童的天性，发展儿童的个性，满足儿童的社会需要；另一方面，儿童必须主动适应社会发展，为建立共同体和今后改造社会打下良好的基础，儿童的生长和社会的发展以此往复地进行下去。学校要融入社会生活的大潮流之中，彰显多彩生活，担负起指导儿童社会生活的责任，并促进社会发展。

良好的教育目的要把个人发展和社会发展有效结合起来，体现完整性，而实现的条件就是民主社会。民主不仅是社会理想，也是动态的民主化过程。在民主社会中，个人存在人人享有必要的机会和资源的共同体中，个人都是目的而非手段，每个人都在展示自己生命的本质，追求良善生活；每个人都积极有效而又负责任地参与共同体及社会当中，使社会形成一种美好生活，使私人生活与公共生活能够亲密融合，从而实现儿童个体和社会共同、和谐发展的教育价值。在实践中，我们要反对教育过于注重专门性的、技术性和工具性的东西而漠视了美好生活，使儿童未能成为美好生活的审慎的创造者和培育者。为了让儿童适应民主社会需要，教育就要发展儿童个人的首创精神和适应能力，加强人与人之间广泛而有效的交往。这样，教育就要发展儿童的民主态度，强调对儿童进行真、善、美的社会价值观教育，培养儿童有效参与社会生活的能力。在民主的旗帜下，个人与社会的对立、个人本位论与社会本位论的对立都将归于消失。民主社会需要民主教育，民主教育需要用民主方法来实现，民主本身就是一种教育原则。在这种情况下，教育就要具有更大灵活性和智慧性，要突出教育平等和教育自由的价值，在师生之间倡导自由讨论、合作交流、平等交换意见、自愿参与活动和决策以及自由做出选择的方式，并且要把科学和道德结合起来，进行民主化学习。“任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习”[2]303。

总之，从教育价值的角度对杜威的教育目的观进行再认识，剖析杜威教育目的所包含的哲理，厘清教育价值的原本追求和内在发展逻辑，探讨教育目的所承载的教育价值启示，对当今愈演愈烈的功利性教育和缺乏实效性的素质教育具有一定积极意义。可以这样说，不忘教育初心，方得育人始终，杜威的教育目的观是很深刻的，他教育思想中的创新因素至今也没有过时。在今天，我们要联系实际认真品读其思想并加以应用，必定会为中国的教育研究和教育改革提供有益借鉴。

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