实践理性视角下园长课程领导力提升路径探索

2018-04-03陈倩，安燕

陕西学前师范学院学报 2018年2期

陈倩，安燕

(喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844000)

2015年《幼儿园园长专业标准》明确指出园长是履行幼儿园领导与管理工作职责的专业人员，应秉持先进教育理念和管理理念，突出园长自身的领导力和执行力。课程领导力是园长领导力的核心，也是幼儿园教育质量提升的根本保证。然而，目前园长课程领导力的发挥状况不容乐观，尤其在一些偏远农村地区的幼儿园园长在发挥课程领导力的过程中容易出现课程远景全局意识把握不当、课程团队运作机制不完善、课程实施方案实施遭困等一系列问题，严重制约着幼儿园课程质量的提升，从而影响着幼儿的健康快乐成长。为此，在实践理性视角下寻求园长课程领导力合理提升路径，值得引起审思。

一、理性与实践理性的具体内涵

(一)理性

“理性”已经成为现代文化中的一个高频词。不同社会阶层和不同职业的人们都经常用到“理性”这个词，但是却很难准确地定义这个词[1]146-147。如果非要给其下定义的话，其定义将会是仁者见仁智者见智。生活中理性代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。然在不同的哲学视野中，哲学家们更喜欢从不同的方面来谈论“理性”的性质。早期的斯多葛学派认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”，是“神”与“人”共同拥有的特征。亚里士多德认为“理性”是“人的本性”，其目的在于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地。西方理性概念的发展过程是一个逐渐摆脱神秘成分和自然成分的过程，而成为一种纯粹的认识论范畴。赫伯特·西蒙(1989)指出就广义而言，理性是一种行为方式，适于在给定条件和约束的限度内实现指定目标[2]45。而现代研究中理性有三种含义：在认识论层面，理性主要是指反映客观事物本质和规律的概念、判断和推理等思维形式；在意识论层面，理性泛指受人目的和意识所支配的心理活动；在人性论层面，理性是指人的理智、自觉性和逻辑能力[3]。而本体论指出人的理性强调的是人的实践活动的合规律性与合目的性的统一，人的实践活动的合规律性、合目的性与超越自然的过程就是人的理性的实现过程[4]。

(二)实践理性

在西方的近代思想史上，人们在对“理性”概念进行分析的基础上对“理性”进行了分类。而康德是相对较早对理性进行分类的学者，提出“纯粹理性”和“实践理性”的概念并且指出人类唯一的理性是纯粹理性[5]4，而纯粹理性在领域上可分为理论理性和实践理性[6]。实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识，亦即一种按照“绝对律令”来行动的意识[1]149。理论理性探寻事物本来“是如何”，用来“说明世界”，还原事物的“本来面目”；实践理性则直接指向实践，关注任何外部关系“应该如何”，并对事物的“本来面目”进行改造。在教育研究中，理性的功能在于认识和建构。而“实践理性既是实践活动的导向性因素，又依赖于实践活动的演进，是实践活动长期内化的结果，因而实践理性也具有实践活动的根本结构”[7]124。即从现象、问题出发，建构理想中的教育事实或教育活动。

二、园长课程领导力发挥中的理论理性与实践理性

目前国外由于课程领导力的概念没有明确的规定，主要集中在课程领导这个密切相关的概念上。国内学者们关于课程领导力的内涵主要可以分为“品质论”与“能力论”[8]，“品质论”认为课程领导力是课程领导者的一种品质和特性；“能力论”则从领导力的角度出发，认为课程领导力是领导力的一种，表现为领导者的一种能力。而有关园长课程领导力的概念界定仍莫衷一是，研究者们根据自身需要而各自定义，但始终离不开课程与领导力这两个核心概念，本研究更倾向于将课程领导力定义为以校长(园长)为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力。

(一)园长课程领导力发挥中的理论理性

课程领导力在目前的研究成果中其主体主要集中在中小学校长方面，对园长课程领导力的研究相对较少。然一个幼儿园课程质量的高低与其园所主要负责人——园长，有着密不可分的关系。《幼儿园园长专业标准》的颁布使得幼儿园园长在研究领域中逐渐成为焦点，而课程领导所强调的“提升学生学习品质”、“促进教师专业发展”、关注学校共同体、共同愿景等话题已成为课程改革中不能回避的热点问题[9]。在园长作为幼儿园的领头羊，其课程领导力将在园所课程改革中发挥出举足轻重的作用。

园长课程领导力实践过程中体现了园长课程实践的理论理性。其作用主要体现在幼儿园课程愿景的形成、幼儿园课程发展团队的组织和运作、幼儿园课程实施过程管理、教师课程专业化的提升、整合不同教育资源、幼儿园课程实施效果的评价六大方面[10]。邹鲁峰(2011)在其硕士论文中提出园长课程领导力包括课程组织结构领导力、课程专业技术领导力、课程师资力量领导力、课程组织文化领导力、课程公共关系领导力五力的组合[11]。尽管不同学者对课程领导力的界定各不相同，但其中不乏存在着相同之处。即园长课程领导力实践离不开园长作为幼儿园改革和发展的带头人、幼儿园课程改革领导者的社会地位以及目前课程所具有的基本要素即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。园长所处的社会地位及课程基本要素是园长课程领导力理论理性的重要来源。

(二)园长课程领导力发挥中的实践理性

园长课程领导力的实践理性则是园长课程实践中真正起作用的甚至是园长本人没有察觉的一些传统、习俗及个人所具有的个性化知识。这些知识相较于园长理论化的知识来说，是园长在日常的幼儿园课程实践中所积累起来的实践性知识支配着园长的幼儿园领导工作。不仅如此，园长们在发挥其课程领导力的同时，这些知识同时构成了园长们课程实践特有的实践逻辑。石中英指出“教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式共同分享和遵循的内部法则”[12]。这些深藏于园长课程领导力发挥过程中的内部法则构成了园长课程领导的合理性逻辑即实践理性。园长们在真正的幼儿园课程领导过程中并不会照本宣科的进行课程领导，主要会根据本园具体的课程情况有的放矢的发挥出自身的课程领导力。

三、实践理性视角下园长课程领导力提升路径建构

实践理性是建立在专业主体对自身合理利益的维护与个体实践旨趣的基础上的实践逻辑[13]。园长课程领导力的发挥过程是理论理性与实践理性相互作用的过程。为此厘清园长课程领导力发挥过程中的理论理性与实践理性之后，促进园长专业理论理性的养成、建立幼儿园课程共同体、改变教育行政部门管理方式，对建构园长课程领导力提升路径，促进幼儿园课程发生质的变化具有非常重要的作用。

(一)园长专业理论理性的养成是提升园长课程领导力的基础路径

园长课程领导力的提升与园长自身的专业理论知识密不可分，尤其是园长自身的课程领导素质。《幼儿园园长专业标准》专业要求第三部分明确提出园长的专业职责需领导保育教育，专业能力与行为方面要具备较强的课程领导和管理能力，领导和保障保育教育研究活动的开展，提升保育教育水平。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和[14]。

幼儿园课程是幼儿园教育最核心的组成部分，是幼儿园教育中最重要的研究领域和内容是幼儿教育思想、教育理论转化为实践的中介或桥梁。幼儿教育实践以课程为核心展开，幼儿教育改革也常以课程改革为突破口[15]1。园长课程领导力在幼儿园课程改革中具有举足轻重的作用。园长专业理论理性尤其是园长课程领导方面的理论理性对促进园长课程领导力的提升具有重要作用。因此，实践理性视角下园长提升自己的课程领导理论理性应该从课程领导理念的转变、课程专业知识的增长、核心课程领导力的增强三方面入手。

1.园长课程领导理念的转变

“观念决定思路，思路决定出路”[16]。园长课程理念的革新是提高自身课程领导能力首先要做的事，其中包括科学的课程观、领导观、儿童观、教师观[17]。在课程观上，园长要坚持建构主义认识论，教师和幼儿都是意义的建构者，课程具有动态性和生成性的特征。在领导观上，园长要打破自上而下的管理模式，采用分布式领导重视各个层面课程领导的作用。在儿童观上，保护儿童的生存权、发展权、受保护权、参与权。教师观上，坚持教师是课程的组成部分、课程的建构者及人力资源。

2.园长课程专业知识的增长

目前幼儿园园长大多是大专与本科文凭，尽管园长们凭借着她们以往的知识能应付当前幼儿园教育教学上的工作，然而在课程改革的浪潮中需要园长们不断的提升课程知识和专业能力。园长个人持续不断的学习是园长课程专业知识提高的一个重要途径，不仅如此园长们亲身体验幼儿的教学活动，并不断反思自己的教学管理增强自己的课程实践性知识也是相当的必要；另外，园长还可通过参加教育行政部门举办的园长培训，在培训的交流学习中增长知识，扩宽视野。

3.园长核心课程领导力的增强

园长课程领导力的核心是课程的规划、开发与实施的能力[18]。首先，园长应根据幼儿园课程发展的特点，制定本园课程发展愿景，让更多的人参与到愿景的建立过程中来并用朴实的语言描述本园的愿景；其次，课程规划、开发方面园长应得到专家们的支持，从课程现状入手，动员多方的力量，整合开发不同的课程资源，选择恰当的模式，从而提高幼儿园课程规划的质量。最后，课程实施时园长要充分的唤醒教师们的课程意识，参与课程实施的全过程与教师的课程实践零距离，从而提高教师的课程实施效果。

(二)幼儿园课程共同体的建立是提升园长课程领导力的合理化路径

合理性支配的园长课程领导力实践具有自身的特性，课程领导贯穿于幼儿园各个层面，其组织是以“共同体”的形式存在的，其主体包括园长、幼师、幼儿、家长等，园长的核心作用在于建立一个使共同体成员为课程变革而努力的环境，调动成员们参与课程建设的过程中来。

1.幼儿园课程组织机构的建立

幼儿园课程组织机构的建立使得幼儿课程领导主体们能有一定的组织归属感。园长成为该组织机构的具体负责人，总领幼儿园课程的发展方向；教研主任协助园长开展课程的具体工作，包括幼儿园课程目标的设定、课程计划的制定、课程实施过程的监管及课程评价的开展；教师主要负责从幼儿实际出发创造性地实施课程；课程专家提供适时性的指导，家长和社区代表们不断增强自身的幼儿园课程知识，为幼儿园的课程建设献出自己的一份力。

2.幼师课程领导主力军作用的发挥

幼儿教师是课程实施的主体，园长课程领导力发挥的最终目的是促进幼儿的发展，为此园长要打破“单兵作战”的传统，充分发挥出教师的课程领导主力军的作用。教师的课程领导力主要体现在“课程信念力、课程开发力、课程执行力、课程协调力、课程反思力”五个方面的专业发展诉求[19]。行政上，下放权力给教师们;课程与教学上，给教师们提供丰富的课程与教学资源并不限制教师们在不违背教育规律前提下的教学自主权的发挥;在幼儿园文化环境上，积极构建一个宽松、开放、支持性的文化环境，促进教师们教学激情，课程创造性。

3.家长社区课程领导过程的参与

园长课程领导力的提升不仅要凝聚园内力量，而且要充分利用外部力量。园长们可引导家长们间接、直接地参与到幼儿园的课程活动中来，这样不仅可以体现家长对幼儿课程的支持，而且在课程评价过程中使得家长更具有发言权。特别是在园本课程开发过程中还可以充分发掘家长的课程资源。同时，社区与幼儿成长密切相关的地理环境，具有丰富的乡土资源、民俗资源、传统文化、文化古迹等，可以为园本课程的开发提供重要资源支撑。

(三)改变现有教育行政部门全方位管理下的园长课程领导力实践路径

无论是地区级还是县级教育行政部门都存在全方位管理的现象，控制着课程计划、教材选择以及课程实施等方面，致使幼儿园园长在课程上的权力明显受到限制，不能充分发挥出自身课程领导力的作用。因此，教育行政部门管理方式从“全能型”转变为“服务型”意义重大。

1.放宽园长课程领导的权限

园长作为幼儿园的主要负责人、课程管理的主体，其课程领导权力的增强，在一定程度上更有利于幼儿园课程的改革发展。然上级教育行政部门放权不是一件容易的事，首先教育行政部门要切实转变旧的课程管理理念，对学校的课程有所为、有所不为，如加强对园长们的课程理念的引导，减少照本宣科的进行制度政策的下达。其次，在基本了解幼儿园实际情况的前提下，允许并鼓励幼儿园园本课程的开发。最后，幼儿园园长有权对教师的课程情况进行评价并根据课程实施需要有权聘用具有一定专业水准的教师。

2.支持园长课程实施的过程

教育行政部门一直以来注重幼儿园业绩的增长，对幼儿园课程实施的结果比较重视，忽视对幼儿园课程实施过程中的指导与服务。在课程管理体制下，各级教育行政部门应该协调好各级部门之间、各地方之间以及各幼儿园之间的关系，试图整合教育资源，为幼儿园的课程改革提供专业技术和专家队伍，并组织教师们的专业培训，提高教师们的课程实施能力。实行“三级联动”即市区、片区、园级，形成课程改革共同体，推动幼儿园教育质量的整体提升。

3.创造园长课程领导的有利条件

幼儿园园长在课程实施过程中往往感觉到心有余而力不足，为此教育行政部门在放权的同时加大幼儿园政策的倾斜，为园长提供物质和精神支持，如物质上加大对幼儿园的资金投入，完善幼儿园的硬件设施；精神上，适时组织园长课程培训，提高园长们的专业能力，更新课程领导观念，同时大胆让园长能在自己的幼儿园课程实践中找到一条适合本园发展的道路。

总之，从园长课程领导力理论知识建构的过程来看，作为理论理性的知识源于实践理性的实践性知识，它们在不断的相互作用中促进幼儿园园长课程领导力的提升。不仅如此，园长课程领导力的提升还要要基于课程创生观[20]，分布式领导理论，从其影响因素入手，找到切入点，针对性的提出操作性的建议。

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