大学日语听力教学改革研究

2018-04-03

山东农业工程学院学报 2018年2期

（安徽财经大学文学院安徽蚌埠 233030）

0.前言

听力（listening comprehension）是听者运用包括语言、专业以及社会百科等知识对所听内容加以判断、预测、推断并对所听内容进行语言重构的积极的、能动的过程(Anderson&Lynch，1988；Rost，1990)[1]。《日语听力》是日语专业教学计划中的专业基础课，以培养学生对日语视听材料的辨析能力、推测能力和应用能力为目标，采用基本发音听读辨析和小篇短文听读为主要内容，对学生发音，听力等基础能力以及口语能力进行训练，提高学生的辨音，辨词能力；及通过对场景对话的理解，巩固和提高学生听力，扩大学生的知识面，使学生在掌握一定数量单词和句型的基础上听懂基本的口语会话。

听力是外语学习“听说读写译”五项基本能力中极为重要，然而也是提高起来难度最大的技能。听力教学历来是外语教学过程中较为薄弱的环节，国内日语专业学生普遍认为在日语学习中听解是最难以逾越的障碍。与其他四种技能相比，听力教学法的研究却要相对滞后。这是因为听解的过程缺少可视性，其研究方法主要以教学心得总结、教学技巧及方法介绍等经验性研究为主，囿于理论视角，处于感性认知阶段，研究的实效性和可操作性有待进一步验证[2]。

1.大学日语听力教学现状

1.1 教学模式方面

目前，大学日语听力课的教学任然沿用传统的教师“独角戏”模式，教师占据教学过程中的主导地位，依据课本，播放音频，讲授重难点。有时为了照顾听力弱的学生，还要反复地播放同一段音频。学生被动地听录音、做练习、对答案，并未能积极参与进课堂中来。听力课实际上变成了听力水平测试，不能有效提高学生的听力技能和综合运用语言的能力。单一陈旧的“一言堂”教学模式，偏重于知识点的灌输，忽视了培养学生较强的听说等应用型交际能力，容易使学生感到单调乏味，从而影响学生的听力学习兴趣和教师的教学激情。

1.2 教材使用方面

日语专业听力课教材是和《基础日语》配套开发的，一般比较注重语法、句子结构、词汇等，文章选材偏书面化，语句陈述与日本人日常交际口语习惯有很大不同。学生一旦走出课堂，与日本人进行实际沟通交流，往往听不懂也说不好。此外，听力课堂上播放的视听材料除了教材配套音频外很少补充能体现日本新时代特点和语言发展变化的素材，学生得不到扩展练习，缺少对日本当代的风土人情、交际习惯、待人接物特点等内容的了解，这些都是造成学生听力水平不高的不良因素。

1.3 学生方面

目前全国高校日语专业学生绝大多数是零起点，缺乏日语基础，相对于英语专业的学生而言，学习日语的能力普遍偏低。学生对学好日语听力没有自信，在听力课堂上常常为听不懂句子和单词而焦虑烦躁，或者是努力之后却收益甚微，学生渐渐失去了积极的学习心态，听力学习很被动。听力是学生日语综合能力的体现，需要相当数量的词汇储备和扎实的语法功底，还需要大量的练习。而日语专业在课程设置上赋予听力的课时量有限，通常一周才一次课，单纯依赖课堂教学是远远不够的。这就要求学生要有较强的自主学习能力，能在课外主动从网络或者广播中获取日语视听学习资源，扩宽知识面，多渠道高强度的练习，才能在非日语环境下取得较好的学习效果。

2.基于翻转课堂的日语听力教学理念设计

在传统听力教学中，教师仍然占据主导地位，学生缺乏自主学习能力，无法按照自己的需要自定学习步调，也忽略了语言学习重在应用的性质，学习者的听力非常薄弱。为此，应打破传统课堂授课模式，构建以学生自主学习为中心，综合运用任务教学法、情景教学法等多种教学方法的交互式教学模式。学生由以前孤立、被动的接受学习变成主动探索、团队协作学习等多种形式的组合学习，教师则转变为学生学习的支持者，课内外教学引导与组织者。

基于翻转课堂的日语听力教学过程分为课前学习、课中内化、课后评价提高三个阶段，每个阶段的教学重点和策略各有不同[3]。

第一阶段为课前学习阶段，采取任务教学法。由教师给学生设定目标，布置学习任务单，对学生进行启发和引导，针对教材上各个听力单元的主题让学生事先预习。为此，首先需要教师明确本堂课所要传授的知识点，其次要了解学生的能力水平及学习方式等情况，以此制作出较高质量的学习视频供学生自主学习。为了让学生判断自学的效果，教师还需提供一些检测材料帮助学生及时对自己的学习情况作出判断。课前学习阶段学生要做的就是根据教师提供的材料自主学习，并将预习材料中关键的词汇和句型记录下来，对即将学习的内容进行预测。碰到困惑，学习者要有意自主地去寻找答案，仍有疑问可留在课堂上讨论交流。

第二阶段为课中内化阶段。依据学生的学习能力，综合采用情景教学法、交际教学法、研讨法等方法，通过复述、表演、演讲等多种形式来夯实学生所听到的视听材料，激发学习兴趣，丰富教学内容，拓宽文化视野，锻炼学生的听说交际能力。“吸收内化”强调师生之间和学生之间的互动交流沟通，由于学生课前已经进行了预习，教师得以提前掌握学生在预习过程中的难点和关键点，从而在课堂上给予有针对性的讲解和指导，同学之间的相互交流更有助于促进学生协作能力和团队意识的培养。

第三阶段为课后评价提高阶段。统计分析学生课前预习和课堂研讨过程中反映出来的问题，有针对性地补充教学资源，改进课程设计，督促学生对所学内容加以巩固。改革传统的课程考核评价制度，采用以过程考核为主、结果考核为辅的评价方式，将评价贯穿于听力课程教学的全过程。

3.建立有助于培养学习者自主学习能力的日语听力组合教学法

3.1 任务型教学法

任务型教学是指在课堂教学中，教师根据真实的生活、学习、工作中的交际需要确定语言学习任务，学生在教师的指导下通过自身的努力或者团队协作来完成任务，在完成任务的过程中锻炼学生实际的语言运用能力。其核心思想就是要模拟人们在真实的社会交往中运用语言所从事的各类活动，要求学习者具备创造性地组合和运用所学的语言知识表达自己思想感情的能力，从而把语言教学与学习者在今后的日常工作生活中的语言应用结合起来。从心理学的角度说，要使学生的语言学习产生效果，必须使学习内容和学习活动与学生的交际需要和他们的工作生活需要相联系，才会激发学生的学习动力，学习的兴趣和积极性对掌握语言知识和技能最为重要。

在课堂教学活动前，教师应当围绕特定的言语交际主题项目，设计出具体的、可操作的任务，围绕任务的完成制作短小精悍的视听材料。学生带着任务，课前反复听视听材料，运用分析、推测、重构、确认等各种听力策略来完成任务。通过课前的任务练习，学生们对教学过程中可能出现的单词和句型已经有了预测和了解，对文章的中心思想和主要内容也有了整体的理解，对听解有难度或者疑问的地方，可记录下来供课堂讨论解决。在完成任务的过程中，学生将语言知识和语言技能结合起来，以达到培养学生综合的语言运用能力的目的。

在课堂教学过程中，教师要求学生记录下听到的主要内容和关键词，然后用自己的语言复述主要段落和篇章。当遇到不能理解的单词或短语时，指导学生利用自己的背景知识和上下文的关系来推测所听内容，或是以小组讨论的方式协作解决问题。在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成主动学习的良好习惯。参与小组讨论，合作解决问题，也锻炼了学生团队合作的意识和能力，突出合作学习的教学理念。

3.2 情景教学法

情景教学法是在课堂教学过程中，教师利用多媒体设备，展示一些视听信息材料，模拟构设各种以言语交流为核心的交际情境，以向对方传递自己的真实意愿和情感为目的，让学生分组进行 “角色扮演”，要求他们模仿听力材料内容进行实景对话练习，把听说结合起来，以口语促听力，促进学生将听说技巧应用到日常生活中，以形成实际交际的能力。

在教学过程中，除了基本听力教材外，也可以结合学生学习的程度和水平，准备相应难度的听力参考资源，如短小精悍的文章、听力练习，让学生通过“影子训练”的方法，锻炼耳朵和大脑的敏感度，培养学生的语感。基础阶段学习的时候，只有养成多听录音的习惯，提高对单词和句型的熟悉度，敏感度，才能高效率地掌握听解的技巧。此外，学习者对近来国内外的时事新闻动态了解熟知的程度深浅，也直接或间接影响着听力把握能力，这就要求学生平时要养成收听收看新闻的习惯，积累背景知识，拓宽知识面。

3.3 网络资源在教学中的应用

海量的网络音像资源为听力学习者提供了丰富而多元化的视听素材，与常规的视听资料相比，网络影像资料更具时代性和生活性，图片、声音、视频等元素有机融合后，为学习者营造了身临其境般的仿真语言环境，极大地激发学生学习的兴趣[4]。学生可以在教师指导下根据自己的学习能力在网络上搜寻适宜的听力内容反复训练。比如日语初学者可以在沪江日语，樱花日语，可可日语等日语学习网站通过播放器在线收听或观看各种听力资源，反复练习培养自己的语感。听力提高阶段可以在线收看日语新闻节目，如Yahoo Japan提供NHK、TBS、富士等几家电视台的电视新闻，能够反映出日本最新的风土人情和时事动态。此外，学习日语也可以利用日本的实时聊天室。如在Yahoo Japan的实时聊天室里，可接触到日本民众鲜活的口语化日语。